שרון פפייפר – ארגון דיוויס דיסלקסיה הבינלאומי – ברלינגיים, קליפורניה

רונלד דיוויס – המועצה לחקר הקריאה, ברלינגיים, קליפורניה

אתל קלוג – מדריכת דיוויס, ספוקיין, וושינגטון

קרול הרן – מדריכת דיוויס – ספוקיין, וושינגטון

ט.פ. מקלולין, PhD – אוניברסיטת גונזגה, ספוקיין, וושינגטון

ג’רי קרי – יועץ, היוורד, קליפורניה

[תקציר] מטרת מחקר זה היתה לבדוק את ההשפעות החיוביות של שילוב אסטרטגיות למידה שונות של שיטת דיוויס, בעיקר בשליטה בסמלים לפי שיטת דיוויס, על כישורי מלים מראיה. המשתתפים היו 86 תלמידים משני בתי ספר יסודיים באזור מפרץ סן פרנסיסקו, שנרשמו בתכנית כתה א’ הרגילה. המדדים העצמאיים היו אחוז הילדים שיכלו לזהות מלים בראיה ברשימה של 100 מלים נפוצות בסיסיות. עבור תלמידי כתה א’, התוצאות הראו שהילדים השיגו ציונים גבוהים משמעותית מאשר בקבוצת הביקורת עבור שליטה במאה מלים בראיה. בנוסף, ממצאי מעקב מראים שלא היו הפניות לחינוך מיוחד במשך שנתיים לאחר ההתערבות הראשונית בשיטת דיוויס באף אחת משלוש כתות הפיילוט. אולם, ההפניות ללימודי מחוננים מכתות אלה היו גבוהות מאשר באוכלוסייה הכללית בבית הספר. הדיון מתייחס להשפעות על הצלחה מוקדמת בקריאה על התפקוד העתידי בבית הספר ובחברה. ניתנות הצעות להערכה נוספת של שיטת דיוויס ודרכים לתאם בין שיטת דיוויס לשירותי תמיכה אחרים במחקר העתידי.

הערכת אסטרטגיות למידה של דיוויס בבית הספר

ללא קשר לגישתם הפילוסופית, מחנכים מסכימים שיכולת הקריאה היא אחד הכישורים החשובים ביותר שתלמיד יכול ליישם לחיי תפקוד בחברה שלנו (סלבין, 1966; וויבר, 1990). המחקר בנושא הקריאה הראה שלילדים שקראו היטב יש סבירות גבוהה מאד להשיג הצלחה בלימודים (סלבין, 1989, 1991, 1996; סלבין, מדן, דולן, וסיק, רוס וסמית, 1994). חוקרים מעריכים שיש לפחות 10 מיליון ילדים הזקוקים להוראה מיוחדת על צלילים, זיהוי מלים והבנת הנקרא (ליון, 1997). אם ילדים לא רוכשים ושולטים בכישורי קריאה אלה, יש להם סיכוי מוגדל לנשירה מבית הספר, והם לא יהיו מסוגלים לתפקד בהצלחה בחברה של ימינו (הנסן ואיטון, 1978; הוארד, מקלולין ווצ’ה, 1996; מקלולין ווצ’ה, 1992א’, 1992ב’; ווצ’ה ומקלולין, 1992, 1993). לצערנו, ישנם חילוקי דעות רבים לגבי הדרך לשיפור הסבירות שכל התלמידים יסיימו את מערכת החינוך שלנו עם יכולת קריאה שוטפת (קמנוי, 1998).

הקונגרס של ארה”ב התערב בנושא הקריאה בתחילת שנות התשעים, כיוון שלהשקפתם, בעיות בקריאה הם בעיה חברתית חשובה. אנשים שלא קוראים היטב לא מצליחים בחברה שלנו, כפי שמעיד האחוז הגבוה של הפושעים שאינם יודעים קורא וכתוב. התוצאות הראו: 1. שבע עשר אחוזים מהילדים מתקשים ללמוד לקרוא, וקושי זה אינו קשור לאינטליגנציה ולרמה חברתית-כלכלתית. 2. לבנות יש אותה סבירות לחוות בעיות בקריאה כמו לבנים. 3. בעיות קריאה מתמידות ומתמשכות. הם אינם רק “פערים התפתחותיים” שייעלמו עם התבגרות הילד. רק לעתים רחוקות מצליחים ילדים המפגרים אחרי בני גילם בקריאה אך מצליחים בתחומים אחרים לסגור את הפער. לילדים המפגרים בסוף כתה ג’ יש סכוי של בין 1:5 ל-1:8 לסגור את הפער (בקר, הול ומוטס, 1999; בקר, 1977). חוקרים מסוימים ראו את יכולת הקריאה כדרך להימנע מבעיות חברתיות וחינוכיות רבות המופיעות בקרב אחוזים ניכרים של ילדים ונערים בסיכון (גרינווד, דלקדרי והול, 1989), וכתנאי מוקדם חשוב להצלחה בחיים כמבוגרים (דרבי, 1996; ליווינגסטון, 1998).

המחקר גם מראה שהתערבות וסיוע בשלב מוקדם חיוניים להקטנת בעיית הקריאה בחיי הילד. ניתן למיין את הילדים עד אמצע גיל הגן כדי לזהות את אלה הנמצאים “בסיכון” לפיתוח בעיות קריאה. ניתן לתת הוראה שיטתית לילדים אלה כדי להקטין את הפער, או למנוע מהם לפגר או לקבל הפניה לחינוך מיוחד. גישה זו מחייבת את המורים לתכנן ולבנות חוויות למידה בצורה רציפה מאד, קודם לבחון את הכישורים וההתנהגויות להם הילד זקוק, ולאחר מכן ללמד את הכישורים האלה מוקדם ככל האפשר (לרנר, 2000).

אם לא מזהים את הבעיות האקדמיות ומטפלים בהן בשלוש הכתות הראשונות של בית הספר היסודי, הדבר מגביר במידה ניכרת את הסיכויים שהילדים לעולם לא יסגרו את הפער. הדבר מביא לא רק לסבל רגשי, אלא גם להוצאות נוספות לשירותי החינוך האזוריים (שווינהרט, ברנס וויקרט, 1993; משרד החינוך של ארה”ב, 1993). לפי המוסד הלאומי לבריאות הילד וההתפתחות האנושית, יש צורך בפי ארבע יותר סיוע כדי לשפר את כישורי הקריאה של ילד אם מתחילים בכתה ד’ לעומת התחלת הסיוע באמצע גן הילדים. גישה זו נקראת “חכה והכשל”, כי על הילד להכשל לפני שהוא או היא יהיו זכאים לזיהוי ושירותים; תהליך יקר (לרנר, 2000). בנוסף, בני נוער רבים שקיבלו שירותי ליקויי למידה בבית הספר היסודי ממשיכים להזדקק לעזרה כאשר הם מגיעים לחטיבת הביניים ולתיכון (לרנר, 2000).

מתוך אלה, כמעט אחד מתוך שלושה בני נוער עם ליקויי למידה נכשל בלימודים בתיכון רגיל, ורובם חווים כשלון לפני הגעתם לתיכון (בלקורבי, אדגר וקורטרינג, 1991; וגנר, 1997). נתוני משרד החינוך מראים אחוז נשירה של חמישית או יותר בקרב תלמידי חינוך מיוחד לעומת תלמידים בחינוך הרגיל. בקרב אלה שתויגו כבעלי ליקויי למידה, אחוז הנשירה בגיל שש עשרה היה 47% (דו”ח שנתי עשירי, 1988, טבלה; קרנר-ליפסקי וגרטנר, 1992). לדוגמא, בשנת 1998, דו”ח של משרד החינוך הראה שתלמידים בעלי ליקויי למידה מעל גיל ארבע עשרה עזבו את החינוך המיוחד מהסיבות הבאות: 13% חזרו לחינוך הרגיל; 32% סיימו עם תעודת גמר; 33% עברו דירה; 18% נשרו מבית הספר; ופחות מאחוז אחד הגיעו לגיל המקסימום של 22, או נפטרו (משרד החינוך של ארה”ב, 1998). התערבות מוקדמת היתה יכולה למנוע את הופעת הבעיות המשניות המסבכות את הקושי הראשוני (לרנר, לוונטל ואגן, 1998; פלטצ’ר ופורמן, 1994; ביילו וולרי, 1992). באונטריו, קנדה, רישומים אקדמיים של 193 תלמידים בשני בתי ספר יסודיים, הראו שהתלמידים שחוו בעיות רבות יותר ברכישת שליטה בשני התחומים העיקריים של תכנית הלימודים לכתה א’ (קריאה וחשבון) היתה סבירות גבוהה הרבה יותר לעזיבת בית הספר לפני הסיום מאשר אלה שהשיגו ציונים בין “טוב” ל”מעולה” בכתה א’ (סימנר וברנס, 1991).

התערבות מוקדמת בכל רחבי בית הספר, “ללא הפניות” (סלבין ואחרים, 1992), הורידה משמעותית את מספר התלמידים הזקוקים לשירותי חינוך מיוחד יקרים לטווח הארוך. תכנית מניעה זו מאפשרת לתלמידים לקבל שירותים על בסיס צורך, במקום לתת תג של חינוך מיוחד. התערבות ושיתוף פעולה בין החינוך הכללי והחינוך המיוחד מאפשרים לתלמידים לקבל את התמיכה לה הם זקוקים כדי להצליח. לדעת סלבין, השיטה ללא הפניה לחינוך מיוחד, ולא הפניה לחינוך רגיל או מיוחד, צריכה להיות המטרה לכל הילדים בסיכון לכשלון בבית הספר.

אם המטרה לוודא שהתלמידים לא יזדקקו לסיוע בקריאה, חייב להיות מעבר מהשיטה המסורתית של ההוראה לגישה שיטתית יותר, בה יש צורך ברכישת שליטה בכישורים. במודל המסורתי, התלמידים לומדים בהקשר קבוצתי, בו מצפים מכל התלמידים ללמוד את אותו חומר באותו קצב עם שינויים מעטים באופן ההוראה .

ברנדט (1990) ציין שהמשך השימוש בשיטות המסורתיות, בהם המורה מדבר/ת 85% עד 90% מהזמן, אינו יעיל עבור רוב התלמידים. לכן, אם הרצאה פרונטלית היא אחת השיטות הפחות יעילות להוראה, המחנכים חייבים להעריך מחדש שת תפקידם כמורים. האם הם מומחים, או מאפשרי למידה? האם הם מכירים סגנונות למידה שונים, במיוחד עבור לומדים בעלי העדפות יותר ויזואליות או תחושתיות-תנועתיות, והאם התלמידים מקבלים את הזמן הנדרש להשגת שליטה ביעדים?

מושג הלמידה דרך רכישת השליטה, המניח שהתלמידים צריכים ללמוד כל אחד מרצף כישורים כדי ללמוד משימה, דורש שינוי באמונות לגבי הדרכים להעברת הוראה (בלום, 1968). משמעות הלמידה דרך רכישת שליטה היא שאם נותנים את התנאים המתאימים, בין 90% ל-95% מהתלמידים יכולים להשיג את רוב היעדים ברמה המושגת כיום רק ע”י “תלמידים טובים” (גגנה, בריגס וויג’ר, 1988). הוראה פרטנית וניטור קרוב של התקדמות התלמיד הם רכיבי המפתח של גישה זו. הדבר מחייב יותר הוראה פרטנית ובקבוצות קטנות בהן רכישת השליטה היא קבועה והזמן משתנה (רובינסון, 1992). מסגרות אלה מאפשרות יותר השתתפות פעילה של התלמידים, וכיוון שהם מרוכזים יותר במשימה, עולה כמות הלמידה. למורים קל להעריך האם התלמידים השיגו את הכישורים וכישורי המשנה הדרושים לרמת ההוראה הבאה. כמו כן, לומדים פעילים 1) מקשיבים להוראה, 2) מייחסים את התוצאות למאמצים שלהם עצמם, 3) מקשרים את המשימות והחומר לידע ולנסיון שלהם, ו-4) בונים משמעויות בצורה פעילה במשך הלמידה. הוראה ללמידה פעילה מנצלת את תחומי העניין של הילד, מדגישה את חשיבות בניית ידע רקע לפני הלמידה, ומעודדת את המעורבות הפעילה של התלמידים (לרנר, 2000).

כדי שהתלמידים יצליחו באמת, המחנכים חייבים להיות מודעים שלאנשים יש לפחות שמונה סוגי אינטליגנציה שונים (גרדנר, 1992; גנטרוט; הטץ’, 1989). חלק ניכר מהלמידה בבית הספר משתמשת באינטליגנציה הלשונית או בהמשגה מילולית. הדבר מביא לתוצאות גרועות עבור אנשים שאינם חושבים בצורה זו. לאותם אנשים יכול להיות מלאי עמוק של יצירתיות וכושר שכלי, והם יכולים להיות חזקים במיוחד במקוריות, תובנה, ידע, הומור ורגשות (קובן ווון, 1994; הרן וסטון, 1995; וייל, 1990; וולדרון וספייר, 1990). לדעת לרנר (2000), מורים יכולים למלא את הצרכים הייחודיים של תלמידים שנקודות החוזק והכשרון שלהם נמצאים מחוץ לטווח הצר של הידע בהגדרתו כדבר לשוני, אם קודם כל יסייעו לתלמידים להתגבר על החולשות שלהם ולהשתמש בנקודות החוזק שלהם. שנית, אם יתאימו את המשימות ואת חומר הלימוד לתלמידים אלה כך שניתן יהיה להדגים את הכישורים האמיתיים שלהם, ושלישית, ע”י יצירת אווירה המעודדת יצירתיות ומאפיינים אינטלקטואליים אישיים.

מטרת המחקר הנוכחי היתה לבדוק את ההשפעות הטובות של שילוב אסטרטגיות למידה בשיטת דיוויס לתכנית הלימודים הרגילה לכתה א’ על זיהוי מלים בראיה.

המשתתפים במחקר זה היו 86 תלמידים משני בתי ספר יסודיים באזור מפרץ סן פרנסיסקו. שלוש כתות באזור אחד של בתי ספר השתתפו ככתות פיילוט. ארבעים ושמוני לתמידי כתה א’ קיבלו הדרכה באסטרטגיות למידה לפי שיטת דיוויס, ועוד ארבעאים ושמונה לתמידים השתתפו בשלוש קבוצות ביקורת. בהתבסס על מספר התלמידים המקבלים ארוחת צהרים בחינם או בהנחה, אחת מקבוצות הפיילוט ואחת מקבוצות הביקורת היוו קבוצה חברתית-כלכלית גבוהה יותר, ושתי כתות אחרות היוו רמה חברתית-כלכלית נמוכה יותר.

במחקר זה השתמשנו במגוון אסטרטגיות למידה לפי שיטת דיוויס (דיוויס, 1994). תיאור מפורט של הנהלים מופיע בספר של דיוויס (1994). תכנית זו היא מערכת ויזואלית, תנועתית וקוגניטיבית להוראת כישורים בסיסיים. התכנית כללה כישורי מיקוד פעולות רכישת שליטה בסמלים עבור אותיות, סימני פיסוק, מלים ומושגים, וכמו כן, תרגילי קריאה. היה צורך בסדנא בת ארבעה ימים כדי להכין את המורים להעברת אסטרטגיות הלמידה של דיוויס. מנחה מארגון דיוויס היה נוכח לאורך כל שנת הלימודים לצורך מפגשים תקופתיים וייעוץ טלפוני. האסטרטגיות היו כאלה שהמורה בכתה יכול לשלב לתוך תכנית הוראה הקריאה הקיימת (דיוויס, 1994). לדוגמא, החומרים הנוספים היו פלסטלינה, כדורי קוש ומגשים עבור תכנית רכישת השליטה בסמלים. היה צורך גם בדפי אלפבית, כרטיסי אותיות וספרוני פיסוק, ואלה סופקו בסדנאות למורים.

בתחילת כתה א’, עברו כל התלמידים הערכה על רשימה בסיסית של מלים בראיה (ראו תרשים 1).

תרשים 1: משימת מלים בסיסית

רשימה 1	רשימה 2	רשימה 3	רשימה 4	רשימה 5
I	at	into	all	back
we	on	he	out	him
go	it	now	may	made
you	is	an	your	like
not	who	my	then	after
A	can	up	that	has
and	see	here	to	it
will	the	of	by	stand
me	in	be	had	than
do	so	this	for	down
רשימה 6	רשימה 7	רשימה 8	רשימה 9	רשימה 10
as	away	but	no	much
are	why	while	did	there’s
from	their	none	cannot	neither
front	some	us	either	put
off	have	they	come	whose
one	last	through	how	without
them	was	what	we’re	leaving
she	where	when	should	least
before	her	there	more	saw
onto	or	which	such	whether

כל רשימה חולקה לעשר מלים. אם התלמיד השיג ציון של מעל 80% מהמלים ברשימה זו, הוא עבר לרשימה הבאה. ברגע שתלמיד השיג ציון נמוך יותר, הופסקה הבחינה. חושב מספר התלמידים שיכלו לקרוא 80% או יותר מהמלים, ומספר התלמידים שיכלו לקרוא פחות מ-80%.

אחוז המלים הנכונות חושב באמצעות חלוקת מספר המלים הנכונות במספר המלים הכולל, והכפלת התוצאה ב-100. כל הבדיקות החוזרות נעשו בסוף שנת הלימודים לפי אותם קריטריונים.

שלוש שנים לאחר המחקר, ספרנו את מספר ההפניות לחינוך מיוחד ולתכניות למחוננים בקרב התלמידים בכיתות המשתתפות.

השתמשנו במודל לפני/אחרי עם השוואה לקבוצת ביקורת. עבור כל כיתה שלמדה את שיטת דיווים היתה קבוצת ביקורת בתוך בית הספר. הכיתות בקבוצת הביקורת למדו קריאה לפי אותן תכניות לימוד כמו חבריהם, אך ללא אסטרטגיות הלמידה של דיוויס בהם השתמשו בקבוצות המחקר לשיפור הלימוד. אסטרטגיות הלמידה של דיוויס הוכנסו באופן רציף לתוך תכנית הלימודים של הקריאה. הכנסת כל אסטרטגיה היתה תלויה ברכישת שליטה בכישור הקודם. קבוצות ההדרכה הראשוניות היו 15 ל-1 עבור החלק של השיעור שעסק ברכישת שליטה בסמלים. התלמידים עבדו בדרך כלל בקבוצות של חמישה ילדים לכל מגובר. כל תלמיד עבד בערך שעתיים, פעמיים בשבוע, במשך שיעורי הקריאה.

כל התלמידים למדו קודם כל סדרה של כישורי מיקוד. כישורים אלה נתנו לתלמידים יכולת שהם בעצמם כיוונו להתמקד פיזית ושכלית במשימת הלמידה שלפניהם. לדוגמא, הועברו והודגשו המושגים של שליטה עצמית עבור מיקוד, רמת האנרגיה הנאותה והאחריות על הלמידה.

החלק העיקרי של התכנית סבב סביב רכישת השליטה בסמלים של דיוויס, שיטה בה הילדים יצרו אותיות, סימני פיסוק ומלים בסיסיות שהם ראו לאחר שהם חיפשו את צורת ההיגוי וההגדרה של המלים במילון. הדבר נעשה באמצעות פלסטלינה. היצירה, הדיון והשליטה במלים בסיסיות ושכיחות מעבר לזיהוי פשוט של המלים אפשרו לתלמידים לחשוב על המשמעות של כל מלה מופשטת.

כל המורים בכיתות הפיילוט קיבלו 30 שעות הדרכה מאותו מדריך שיטות דיווים מוסמך על העקרונות של אסטרטגיות הלמידה של דיוויס. הדרכה זו כללה את העקרונות, התאוריות, המתודולוגיה ואסטרטגיות ניהול הכיתה. ניתנה גם הדרכה מיוחדת לעוזרי ההוראה ולהורים מתנדבים.

לאחר הבחינה המוקדמת בסתיו, כל מורה בכיתה א’ התחיל ליישם את אסטרטגיות הלמידה של דיוויס בכיתה שלו. הצוות של כל בית ספר נפגש עם מנחה לכל אורך השנה לפגישות תכנון שבועיות. המורים רשמו דפי מעקב כדי לתעד את מספר השעות בהם השתמשו באסטרטגיות הלמידה של דיוויס. האסטרטגיות שולבו בתכנית לימודי הקריאה הקיימת בכל מוסד. הדבר הצריך מינימום תוספות או שינויים למבנה הכיתה או החומר.

אסטרטגיות הקריאה סיפקו שיטה להוראת התלמידים בזיהוי והבנה של מלים. המורים הונחו להשתמש באסטרטגיות קריאה אלה במשך הסדנא. הם התמקדו בכישורי סריקה , דיוק זכרון והבנה. שיטות קריאה אלה שימשו להשלמת תכניות הקריאה הקיימות בכל מסגרת.

כדי לבדוק את מהימנות המדידה, שני בודקים עצמאים, שהיו מורים מחליפים מאזור אחר, קיבלו הדרכה לתת את הבדיקות לפני ואחרי המחקר על כל המשתתפים בתכנית. הבודקים לא ידעו אלו כיתות קיבלו את ההתערבות. בנוסף, אדם שלישי בדק מחדש את ציוני הבדיקות כדי לוודא שהציונים מדויקים. ההסכמה נקבעה כאשר שני הבודקים נתנו אותם ציונים. נרשמה אי-הסכמה במקרים של חוסר זהות בין ציוני שני הבודקים. המהימנות חושבה לפי נוסחת הסכמה לפי נקודות, בה מספר ההסכמות חולק במספר אי-ההסכמות, והוכפל ב-100 (קזדין,1982). אחוז המהימנות בין התצפיות במחקר זה היה 100%.

הציונים דורגו לפי השיטה הסטטיסטית של מן-וויטני (סיגל, 1956). ציוני T חושבו כדי לקבוע את גודל ההבדל בין כל זוג של קבוצת פיילוט וקבוצת ביקורת. ערכים שעברו ערך מקסימום (עבור ערכים חיוביים, כ-1.50+) או ערך מינימום (עבור ערכים שליליים, כ-1.50-) היו מובהקים כדי להראות בטחון בין שתי הקבוצות. אותה סטטיסטיקה יושמה על הקבוצות שהשיגו ציונים של פחות מ-80% במבחן המוקדם. הממוצע וסטיית התקן עבור כל קבוצת פיילוט וקבוצת ביקורת מוצגים בטבלה 1.

טבלה 1    הממוצע וסטיית התקן לפי בית ספר לציון מעל 80% במבחן המוקדם

תוצאות המבחן המאוחר הראו שעבור מסגרת כתה א’, 10 תלמידים קיבלו פחות מ-80% במבחן המוקדם של רשימת 100 מלים. במבחן המאוחר כל התלמידים (10=n) השיגו 100% דיוק ברשימה של 100 מלים. בקבוצת הביקורת לכיתה זו היו 18 תלמידים שהשיגו 80% או פחות במבחן המוקדם, ושמונה תלמידים השיגו פחות מ-80% דיוק במבחן המאוחר. בכיתה 1-G היו 17 תלמידים שהשיגו ציונים נמוכים מ-80% במבחן המוקדם בכיתת הפיילוט, ושני תלמידים השיגו במבחן המאוחר פחות מ-80% דיוק ברשימת המלים. בקבוצת הביקורת של כיתה זו היו 14 תלמידים שהשיגו פחות מ-80%, וחמישה תלמידים השיגו במבחן המאוחר פחות מ-80% דיוק. בכיתה 2-G היו 13 תלמידים בכיתת הפיילוט שהשיגו פחות מ-80% דיוק במבחן המוקדם, ותלמיד אחד עיין השיג פחות מ-80% דיוק במבחן המאוחר. בקבוצת הביקורת של כיתה זו, 14 תלמידים השיגו פחות מ-80% דיוק במבחן המוקדם, מחמישה תלמידים השיגו פחות מ-80% דיוק במבחן המאוחר. תלמידים שהשיגו פחות מ-80% במבחן המאוחר עלולים להצביע על צורך ראשוני בהפניה לשירותי תמיכה כמו חינוך מיוחד.

נתוני המעקב שנאספו כעבור שלוש שנים (1999-1998) מכיתות הפיילוט לא הראו על הפניות כלשהן לחינוך מיוחד באף אחת משלוש כיתות הפיילוט נכון לרבעון האביב של כיתה ג’. הפניות לתכניות למחוננים בכיתות אלה היו גדולות סטטיסטית מן המצופה. בכתה 1-M היו 11 הפניות לתכניות למחוננים. בכיתות 1-G ו- 2-G, בהן היה מעמד חברתי-כלכלי נמוך יותר, היו בכיתה 1-G שמונה הפניות לתכניות למחוננים, ובכיתה 2-G היו שלוש הפניות לתכניות למחוננים.

התלמידים שהיו בכיתות שלמדו אסטרטגיות למידה של דיוויס (דיוויס, 1994) הראו דיוק גבוה יותר משמעותית בבחינות זיהוי מלים בראיה. תלמידים מעטים יותר מכיתות הפיילוט נחשבו כמוקד לדאגה בסוף כיתה א’. נתוני המעקב שנאספו במהלך כיתה ג’ הראו שאף תלמיד מהכיתות שלמדו אסטרטגיות למידה של דיוויס לא הופנה לשירותי חינוך מיוחד. בהתאם לפילוסופיה של “ללא הפניות” (סלבין ואחרים, 1991), תלמידים בסיכון אלה לא פיגרו אחרי חבריהם עד סוף כיתה ג’. לפי הסטטיסטיקה (הול ומוטס, 1999), לילדים שמפגרים עד סוף כיתה ג’ יש סיכוי של בין 1:5 ל-1:8 בלבד להדביק את הפער.

לכשלון מוקדם ומתמשך בבית הספר יכולה להיות השפעה הרסנית על ההערכה העצמית וההנעה של התלמיד. בכיתות בהן יושמו אסטרטגיות למידה של דיוויס, המורים דיווחו שלהצלחת התלמידים בלימודים היתה השפעה טובה על ההערכה העצמית שלהם ועל נכונותם לקחת סיכונים במשימות לימודיות. התלמידים התבקשו למסור תגובות לאסטרטגיות הלמידה של דיוויס, במיוחד רכישת השליטה בסמלים. בין התגובות:

“זה עשה תמונות באש שלי”.

“למדתי את משמעות המלים”.

“זה עוזר לי לאיית”.

“זה כיף!”.

“זה עוזר ללמוד”.

“זה יצירתי”.

“זה עוזר לי ללמוד מלים”.

המורים דיווחו על הצלחה רבה יותר ביכולתם למלא את הצרכים של לומדים מסוגים שונים. גישה זו, של מגע ותנועה, אפשרה למורים להציג את החומר בצורה פעילה ויצירתית, דבר שהביא לשליטה בחומר.

מבחינה כלכלית, עבור בתי ספר והחברה בכלל, התערבות מוקדמת המפחיתה את הצורך בהפניות לחינוך מיוחד היא יתרון עצום (סלבין, 1992). לתלמידים המופנים לשירותי חינוך מיוחד יש שיעורים נמוכים של יציאה מהחינוך המיוחד (קרנר-ליפסקי, 1992). הדבר מתבטא בשנים של תמיכה נוספת והשקעה כספית הנדרשים עבור תלמידים אלה. קרנר-ליפסקי (1997) דנים בעלויות החינוך המיוחד. אבחון ראשוני מוערך ב-1,206$ לתלמיד (מור, סטרנג, שוורץ וברדוק, 1988).   עבור תלמידים המקבלים שירותי תחבורה לחינוך המיוחד, העלות הממוצעת היתה 1,583$ לשנה. שני מחקרים נפרדים (מור ואחרים, 1988; שילדס ואחרים, 1989) הראו שרק כ-62% מההוצאה הכספית לחינוך מיוחד ברמה המקומית הוקדשו ישירות למוסדות חינוך מיוחד. עבור תלמידים בעלי לקויי למידה קלים בתכניות חדר האמצעים, בממוצע 22% מהכספים של שירותי החינוך המיוחד הוקדשו לאבחון, ו-15% למנהלה של תכנית החינוך המיוחד (שילדס ואחרים, 1989). המחקרים מראים שיש פער משמעותי ביכולות התעסוקה של בוגרים בעלי ליקויי למידה. אלה הממשיכים בבית הספר ומסיימים מצליחים הרבה יותר מאלה שנושרים מבית הספר. למרבה הצער, תלמידים רבים בעלי ליקויי למידה נושרים מבית הספר ומתמודדים על עתיד לא-בטוח וקשר ברחובות (זיגמונד, 1995). העלות הראשונית של סדנא בת ארבעה ימים ועלות החומרים הם מינימליים בהשוואה למספר הילדים מכיתות אלה שהיו כנראה נזקקים לחינוך מיוחד. בכיתות מסוג זה היו בממוצע 4 או 5 תלמידים המופנים לחינוך מיוחד עד סוף כיתה ג’. הכישורים הנרכשים במהלך הסדנא משמשים בשנים הבאות עם קבוצות חדשות של תלמידים.

נאספו נתונים גם לגבי 285 תלמידי גן (174 בקבוצת הפיילוט ו-111 בקבוצת הביקורת) מחמישה בתי ספר באזור מפרץ סן פרנסיסקו. התוצאות הראו רכישת שליטה באותיות הגדולות והקטנות באמצעות אסטרטגיות למידה של דיוויס. אולם, הוחלט שיש צורך בכלי הערכה בעל אבחנה מדויקת יותר למחקרים עתידיים ברמת גן הילדים, כלי שחוקר לא רק זיהוי אותיות אלא גם זיהוי מלים וכושר קריאה מוקדם. המבחנים שנערכו לא הסיקו מסקנות ברורות כיוון שילדים רבים כל כך בקבוצת הפיילוט ובקבוצת הביקורת כבר רכשו שליטה באותיות הגדולות והקטנות עד לסוף גן הילדים. מתוך כיתות פיילוט אלה, בוצע מעקב אחרי שלוש כיתות כדי לאסוף נתוני מעקב. באף אחת מכיתות לאלה לא היו הפניות לחינוך מיוחד עד סוף הרבעון השלישי של כיתה ב’. בכיתות הגן הראשוונת שלמדו בשיטת דייויס, 30=n, (1995/96) היו 17 ילדים בתכניות למחוננים, ולא היו בכלל הפניות לחינוך מיוחד עד אביב שנת 2000 (סוף כיתה ד’). כיום, הסדנאות מכשירות את המורים כיצד ליישם את האסטרטגיות בקבוצות גדולות בכיתה א’, שם יש סיוע מועט.

יש צורך במחקר נוסף במסגרות שונות עם קבוצות גדולות יותר של ילדים. יש לבחון מגוון רחב יותר של כישורים, כולל דוגמאות קריאה איכותית והבנה. יש להעריך גם את ההכללה לכישורים נוספים הקשורים בשפות. סקרים עתידיים המופנים למורים, הורים וילדים כדי לאסוף משוב והצעות יכולים גם הם לסייע. צריך לשקול מעקב לטווח הארוך כדי לקבוע את יעילות האסטרטגיות על מבחני לימודי חובה של המדינה. צריך להמשיך לעקוב אחרי מספרי ההפניות לשירותי תמיכה מקרב תלמידים שלמדו את אסטרטגיות הלמידה של דיוויס. כדאי לשקול את האפשרות לתאם את השירותים להתערבות מוקדמת יחד עם תכניות קיימות במוסד, כדרך ליישם את ההוראה ולהקטין את יחס המורים-תלמידים בזמן ההוראה.