Slide background
Slide background
Slide background
Slide backgroundSlide thumbnail
Slide background
Slide background

בחינות  4.
בחינות בגרות
4.3
התאמות בדרכי ההיבחנות לנבחנים בעלי ליקויי למידה
אינטרניים ואקסטרניים
4.3‎-25

1 בדצמבר 2003

תאריך תחולה
החלפת כל
החוזרים
העוסקים
בנושא ובכלל זה
סעיף 4.3‎-15
בחוזר הוראות
הקבע תשס/9(א)

מטרת הפרסום

דבר המנהלת הכללית
בשנים האחרונות הולכת וגוברת המודעות לקשייהם של תלמידים בעלי
ליקויי למידה, ומערכת החינוך נדרשת לתת מענה הולם לצורכיהם.

זכותם של התלמידים לשוויון הזדמנויות בלמידה ובדרכי ההיבחנות
מתבטאת במתן מענה הולם לצורכיהם הייחודיים של תלמידים בעלי ליקויי
למידה, מענה שנועד להוציא מן הכוח אל הפועל את הפוטנציאל הטמון בהם,
וזאת בלי לפגוע ברמתן של בחינות הבגרות.

במסגרת מדיניות שרת החינוך, חה”כ לימור לבנת, למתן שוויון הזדמנויות
בחינוך, לצמצום פערים ולהעלאת אחוז הזכאים לבגרות, הקים משרד החינוך
התרבות והספורט לפני כשלוש שנים את היחידה לליקויי למידה, אשר למדה
וחקרה את הנושא, הפעילה ניסויים בכמה בתי ספר ויישובים, ותיקנה תקנות
המובאות בחוזר זה.

תחום ליקויי הלמידה ההולך ומתפתח במחקר ובשדה והידע המצטבר בשנים
האחרונות משפיעים גם על מגמות החקיקה בתחום זה, על מדיניות הטיפול
בתלמידים, על דרכי ההתמודדות עם התופעה, על הכשרת המורים ועל
העבודה הבית-ספרית הנגזרת מכך בתחום האיתור, האבחון וההפעלה של
התערבויות חינוכיות וטיפוליות. תהליכים אלה, כמו גם סוגיית ההתאמות
והאבחונים הנדרשים לביסוס ההתאמות, ממשיכים לעמוד לבדיקה ולפיתוח.

בשל חשיבותו של תהליך האיתור המתבצע בבית הספר בחרנו להציגו בצורה
מפורטת. תהליך זה כולל, נוסף לאיתור הראשוני, גם התערבות חינוכית
שמטרתה מיקוד קשיי התלמיד והתייחסות דיפרנציאלית אליהם. חשוב כי
תהליך זה יקדים את ההפניה לאבחון וישמש בסיס להמלצה על סוג האבחון
הנדרש כדי להמשיך ולמקד מאמצים בקידום הישגיו של התלמיד.

הצרכים הדוחקים העולים מן השדה קראו לטיפול דחוף בקביעת נהלים
ולהבהרת המדדים להפעלת ההתאמות. הניסיון שיצטבר בעקבות הפעלת
הנהלים המפורטים בחוזר זה ולמידת ההשתמעויות הנובעות מהם עשויים
להוביל לשינויים נוספים אשר יפורסמו בעתיד.

החוזר מדגיש את תפקידה של המועצה הפדגוגית כגוף המוסמך לאשר את
ההתאמות או להמליץ עליהן, ומשקף את החשיבות המיוחסת לידע המצטבר
הקיים בבית הספר אודות התלמיד ותפקודו הלימודי כבסיס לגיבוש
ההמלצות להתאמות בבחינות.

חוזר זה עוסק בתלמידים שלקויות הלמידה הן המאפיין העיקרי והדומיננטי
שלהם והן פוגעות בהישגיהם. החוזר אינו חל על תלמידים המתקשים
בלימודיהם בשל מגוון גורמים אחרים כגון קשיים רגשיים וחרדת בחינות,
חסך סביבתי, נכויות וכד’.

החוזר מסדיר את נושא ההתאמות בכך שהוא מסווג את לקויות הלמידה ואת
ההתאמות לשלוש קבוצות עיקריות, על פי מידת חומרתן, ובהתאם לכך נקבע
גם הגורם במערכת החינוך המוסמך לאשר את ההתאמות הללו.

אף שהתחום של ליקויי למידה נמצא עדיין בתהליכי למידה ופיתוח הן
מבחינה תיאורטית והן מבחינת היישומים ודרכי ההיערכות של מערכת
החינוך – אנו מקווים שהידע והניסיון המצטברים מהשינויים שהחוזר מביא
עמו יאפשרו לנו לשפר את הטיפול בתלמידים בעלי ליקויי למידה, למצות את
יכולותיהם וליצור מערכת חינוך קשובה, מקצועית והוגנת יותר, וזאת בלי
לפגוע ברמה הלימודית הנדרשת.

משרד החינוך התרבות והספורט ימשיך לחקור ולפתח תחום זה, וכן להקים
מרכזי איתור ואבחון של תלמידים בעלי ליקויי למידה וטיפול בהם כדוגמת
המרכזים שהוקמו לאחרונה בבאר-שבע ובלוד. מרכזים אלו משרתים
אוכלוסיות רבות ביישובים אלו וביישובים הסמוכים להם. במקביל פורסם
חוזר מיוחד להורים לשם הגברת מודעותם לנושא. בחוזר להורים יש מידע
רלוונטי העשוי לסייע להם להבחין בביטויים המצביעים על קיומה של לקות
למידה.

ראוי לציין להורים גם שרשויות המס מאפשרות להם הנחות כהורים
לתלמידים בעלי ליקויי למידה.
בברכה,

רונית תירוש
המנהלת הכללית
מבוא
חוזר זה מחליף את חוזר המנכ”ל המיוחד ד’, התשנ”ז, העוסק בליקויי למידה,
וכן את כל החוזרים הקודמים בעניין ליקויי למידה, ובכלל זה את סעיף
4.3‎-15 בחוזר הוראות הקבע תשס/9(א). תקנות חוזר זה תהיינה בתוקף
עבור הנבחנים הניגשים לבחינות במועד קיץ התשס”ד.

החוזר כולל את השינויים שחלו בשנים האחרונות במדיניות הטיפול
בתלמידים בעלי ליקויי למידה, והוא מבטא את ההמלצות של דוח הוועדה
לבחינת המיצוי של יכולתם של התלמידים בעלי ליקויי למידה בראשות פרופ’
מלכה מרגלית (1997) ואת העקרונות המנחים בהצעת חוק זכויות תלמידים
בעלי ליקויי למידה בחינוך הרגיל הנמצא בשלבים מתקדמים של חקיקה
בכנסת.

הנחות היסוד
כל תלמיד זכאי לשוויון הזדמנויות במיצוי הפוטנציאל הלימודי הטמון בו.
1.

לקות למידה עשויה להתגלות בשלבים שונים של מעגל החיים.
2.

לקות למידה יכולה להופיע באפיונים שונים ובדרגות חומרה שונות.
3.

התערבות חינוכית בטיפול בתלמידים בעלי ליקויי למידה מצריכה צוות
רב-מקצועי מיומן החובר יחדיו לגיבוש מדיניות והליכים של איתור,
אבחון, התערבות חינוכית וטיפולית ומעקב.
4.

ההתאמות בבחינות נתפסות כשלב ברצף ההתאמות החינוכיות הניתנות
לתלמידים במסגרת בית הספר, לאורך כל תקופת לימודיהם.
5.

מגוון ההתאמות וההתערבויות החינוכיות-טיפוליות נותנות ביטוי
להכרה בשונות של התלמידים.
6.

לקות למידה אינה מעידה על רמה אינטלקטואלית נמוכה.
7.

אפשר לעקוף לקות למידה ולהתמודד בהצלחה עם מטלות הלמידה.
8.

1. רקע תיאורטי

לקות למידה היא הלקות בעלת השכיחות הגבוהה ביותר במערכת החינוך.
בארץ, כבארצות רבות אחרות, שיעור התלמידים המאובחנים ומוכרים
כתלמידים בעלי ליקויי למידה בכל גיל ותרבות נמצא בעלייה, ומרביתם
לומדים במערכות חינוך רגילות. בדוח מרגלית (1997) צוין כי מקובל
שלכ-10% מהתלמידים במערכת החינוך יש ליקויי למידה המחייבים
התייחסות חינוכית המתאימה לצרכים יחידניים ולדרישות המערכת
החינוכית המשקפות את הציפיות החינוכיות מהתלמיד בהתאם לגילו.

בשנים האחרונות גברה המודעות לקשייהם של תלמידים שיש להם ליקויי
למידה. על אף חילוקי הדעות המדעיים המתייחסים להמשגת הליקויים,
לתיאוריות על הסיבות ללקות, לקריטריונים באבחונים, לסיווגים ולדרכי
ההתערבות החינוכית – על אף כל אלה קיימת הסכמה כללית לגבי הבסיס
הנוירולוגי-הפנימי הייחודי של הליקויים ולגבי ההכרה כי הליקויים פוגעים
בסיכויי התלמידים ללמוד כחבריהם. זאת למרות השונות הבולטת בין
התלמידים בעלי ליקויי הלמידה בכישוריהם ובהישגיהם הלימודיים.

ההסכמה כי הליקויים עומדים בבסיס הפגיעה בזכות כל תלמיד לשוויון
בהזדמנויות החינוכיות וכי חובת המדינה והחברה, המכירות בזכויות הילד,
ליצור את התנאים לשוויון הזדמנויות – הסכמה זו מחייבת פיתוח והסדר של
תקנות חינוכיות לקידום סיכויי התלמידים לממש את יכולותיהם ולרכוש
השכלה וידע. מחקרים אף מצביעים על החיוניות במתן סיוע הולם לצרכים
החינוכיים היחידניים ומדגישים את החשיבות של סיוע והתערבות מבוססים
מדעית ונגישים לתלמידים, ללא קשר לרמתם הכלכלית ולמאפייניהם
התרבותיים, כדי למנוע פער לימודי, פגיעה בדימוי העצמי ותסכול המוסיף
קשיים משניים לקשיים הראשוניים.

ההתלבטות המתמשכת במערכת החינוך הישראלית כיצד לענות בצורה
אופטימאלית על צורכי התלמידים בעלי ליקויי למידה על אף הצמצום
במשאבים העומדים לרשות המערכת החינוכית – התלבטות זו אינה ייחודית
למדינת ישראל. בכתב הסכמה של הוועדה הלאומית בארה”ב (מתאריך
25.7.02), המאגדת את עשרת הארגונים הגדולים לליקויי למידה, ובעקבות
ועדת הפסגה שהתקיימה בשנת 2001 בבית הלבן, שבה הוצגו ניירות העמדה
של המומחים לליקויי למידה בארה”ב, הובעה דאגה המתייחסת לשלושה
תחומים: לדרכי האיתור והאבחון של התלמידים בעלי ליקויי הלמידה,
לדרכים שבהן ניתנים שירותי החינוך לסיוע לתלמידים ולדרכי ההתערבות
של המורים כדי לסייע להם.

בכתב ההסכמה של הוועדה הלאומית לליקויי למידה בארה”ב הודגש כי
מערכת החינוך חייבת להכיר בעובדה שליקויי למידה מתמידים לאורך מעגל
החיים ויש להם ביטויים ועוצמה המשתנים כפונקציה של שלבי ההתפתחות
ודרישות מערכת החינוך. ליקויי למידה מצויים בכל הקבוצות התרבותיות
והאתניות וברמות כלכליות שונות. פעילות אקטיבית של מערכת החינוך
לזיהוי ולאבחון מיידיים של תלמידים בסיכון ללקות למידה תבטיח מתן מענה
חינוכי לפני שמתפתח פער משמעותי. התערבויות חינוכיות מבוססות מחקר
והערכה הן ערובה לשיפור ההוראה ולהשבחתה עבור תלמידים בכלל ועבור
תלמידים בעלי ליקויי למידה בפרט.

ליקויי למידה – הגדרה ואבחנה

האפיונים של תלמידים בעלי ליקויי למידה מבוססים על ההגדרות
הפורמאליות המקובלות על חוגים רחבים של אנשי מקצוע בתחום של ליקויי
למידה. להלן הגדרת ה-NJCLD-National Joint Committee on Learning Disabilities, 1994:
“ליקוי למידה הוא מונח כללי המתייחס לקבוצת הפרעות הטרוגניות המתבטאות
בקשיים משמעותיים ברכישת הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ו/או
יכולות מתמטיות ובשימוש בהם. הפרעות אלו הן פנימיות, ומניחים שהן
נובעות מדיספונקציה נוירולוגית מרכזית, ויכולות להתגלות לאורך מעגל
החיים. אף שלקות למידה יכולה להתרחש בו-זמנית עם תנאים מגבילים
נוספים (פגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית או חברתית או תנאים
חיצוניים – הבדלים תרבותיים, הוראה לא מספיקה או לא מתאימה) – ליקויי
הלמידה אינם תוצאה ישירה של תנאים אלו.”

ההגדרה המקובלת לצורך קביעת אבחנה של ליקויי למידה היא זו של ה-DSM IV,
1994 – המדריך להבחנות פסיכיאטריות של הארגון הפסיכיאטרי האמריקאי
(Diagnositical Statistical Manual of Mental Disorders), שאבחנותיו מקובלות
גם בארץ. ההגדרה היא אופרטיבית במהותה ומוסכמת על קבוצות רחבות של
חוקרים ואנשי מקצוע מתחומים מקצועיים שונים העוסקים בתלמידים בעלי
ליקויי למידה.

להלן ההגדרה לצורך קביעת אבחנה: “אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר
הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון או בהבעה בכתב, המועברים
לו באופן אינדיבידואלי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת
השכלתו ורמת המשכל שלו, ובעיות הלמידה גורמות להפרעות משמעותיות
בהישגיו האקדמיים או בפעילויות יום-יום אחרות הדורשות מיומנויות
קריאה, חשבון או כתיבה.”

לפיכך תלמידים בעלי ליקויי למידה יוגדרו ככאלה כאשר יתקיימו שני
התנאים האלה:
קיים פער משמעותי ומתמשך בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין
ההישגים המצופים ממנו על פי גילו ורמת כיתתו.
1.
קיים פער משמעותי בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין כישוריו
האינטלקטואליים כפי שנמצאו במבחני משכל אובייקטיביים.

2.

2.       איתור ואבחון תלמידים בעלי ליקויי למידה וטיפול בהם

2.1       מודל עבודה
כללי
מגמות משרד החינוך התרבות והספורט מכוונות להכלת תלמידים בעלי
ליקויים וקשיים בלמידה בכל שכבות הגיל במסגרות החינוך הרגיל.
הכלה הולמת מצריכה תהליכים יעילים של איתור תלמידים מתקשים,
אבחון מדויק של נקודות החוזק שלהם ושל קשייהם ובניית תכניות
התערבות יחידניות, קבוצתיות ובית ספריות. על פי תפיסה זו התלמיד,
הוריו או בא כוחו הם שותפים מלאים בכל אחד משלבי התכנית.

2.1.1

הבהרת רכיבי המודל
מודל זה מבהיר כי הליכי האיתור, האבחון, ההתערבות החינוכית
וההתערבות הטיפולית נעשים בשלבים. מחנך הכיתה/המורה ממלא
תפקיד-מפתח באיתור, בזיהוי ובהערכה של הקשיים של תלמידיו,
בבנייה של תכנית התערבות בתוך המסגרת החינוכית ובהפעלתה
ובמעקב אחר התקדמות התלמיד. כאשר תלמיד ממשיך להראות קשיים
משמעותיים בלמידה יש צורך להפנותו לאבחון. האבחון ייעשה תוך
התייחסות להיסטוריה הלימודית של התלמיד, ובעיקר לאופן הערכתו
הראשונית על ידי המורה ולתגובתו לתכנית הטיפול.

2.1.2

איתור סימנים לקשיים בלמידה
קשיים בלמידה מתבטאים בראש ובראשונה בביצוע לא יעיל של אחת או
יותר ממיומנויות הלמידה הבסיסיות הכוללות קריאה, כתיבה (כתב יד,
כתיב והבעה) וחשבון. קשיים אלה משליכים על התפקוד בכיתה ועל
ההישגים הלימודיים במקצועות שונים. איתור קשיים יכול להיעשות
באמצעות מבחנים דיאגנוסטיים המיועדים לכך וכן באמצעות תצפיות
על התלמיד בכיתה ובאמצעות בחינת
תוצרים – ובכלל זה עבודות, מטלות ומבחנים שהוא מגיש – וניתוחם, בין
הסימנים לקשיים נכללים קריאה איטית ושגויה, שגיאות כתיב חריגות,
הבעה בכתב שאינה עונה על המטרות (כמו למשל תשובה שאינה קשורה
לשאלה), טעויות בביצוע חישובים או אי-הבנה של בעיות מילוליות
בחשבון.
בדרך כלל נלווים לקשיים הלימודיים גם קשיים רגשיים והתנהגותיים.
שלב האיתור כולל שימת לב לקשיים אלה תוך התייחסות למצופה ברמת
הכיתה ולפערים לא מוסברים בתפקודו של התלמיד. במקרים יוצאי
דופן יבחין המורה בבולטות חריגה של קושי שיצריך הפניה ישירה
לאבחון.

2.1.3

הערכת התפקוד הלימודי על ידי מחנך או מורה
הערכת התפקוד הלימודי כוללת: (1) בחינה של רמת ההישגים
הבסיסיים במיומנויות הלמידה קריאה, כתיבה וחשבון; (2) בחינת
דפוסי למידה במקצועות הלימוד השונים כגון אסטרטגיות, כושרי ארגון
וביצוע של מטלות לימודיות. הליך ההערכה אמור להצביע אם אכן
התלמיד מתפקד בפער משמעותי יחסית למצופה ברמת הכיתה.

2.1.4

בניית התערבות חינוכית לקידום התפקוד הלימודי של
התלמיד, יישומה והערכת התקדמותו של התלמיד
לאחר ההערכה של קשיי התלמיד יש לבנות עבורו תכנית התערבות
חינוכית לקידום מיומנויות הלמידה של הישגיו במקצועות הלימוד
השונים תוך ניתוח האופן שבו קשייו הספציפיים משליכים על ביצוע
מטלות בתחומי התוכן. תכניות ההתערבות תיכתבנה בשיתוף עם המחנך
ועם המורים המקצועיים. עבור כל תלמיד יודגש מה יהיו התכנים
שילמד, ותיבחרנה דרכי הוראה מתאימות.

2.1.5

הערכה חוזרת של התפקוד הלימודי
הערכת ההתקדמות בעקבות ההתערבות החינוכית היא אמצעי להבנה
משמעותית יותר של הקשיים שגילה הלומד. ייתכנו כמה מצבים: (א)
צמצום הפער: ההתערבות מאפשרת לתלמיד להתקדם ולצמצם את הפער
בינו לבין קבוצת הגיל; (ב) הפער נשאר יציב: התלמיד מתקדם יחסית
לעצמו, אך הפער בינו לבין קבוצת הגיל נשאר יציב; (ג) התרחבות הפער:
לאורך הזמן נוצרת התרחבות של הפער בתפקוד, בדרך כלל כתוצאה
מצורך בסוג שונה של התערבות.
המדידה המדויקת של התפקוד בנקודות זמן שונות נותנת מידע חשוב על
הצורך בבירור מעמיק של מקור הקשיים ועל הערכת ההתערבות
החינוכית הנדרשת.

2.1.6

הפניה לאבחון לצורך אבחנה מבדלת של קשיים/ ליקויים
בלמידה
כאשר התלמיד אינו מתקדם כלל, או שהוא מתקדם יחסית לעצמו אך
אינו מצמצם את הפער יחסית לרמת כיתתו, וכן כאשר הפער בינו לבין
רמת הכיתה גדל – במקרים אלה נדרשת הפניה לאבחון.

2.1.7

2.2       אבחון לקויות למידה
כללי
כאמור לעיל, תלמיד מופנה לאבחון כאשר הקשיים בתפקודו הלימודי
נמשכים על אף הסיוע שקיבל בתחום קשייו או כאשר התקדמותו
בעקבות ההתערבות החינוכית מעטה בלבד, וכן כאשר הקשיים
בתפקודו הלימודי חמורים במיוחד והפער בינו לבין תלמידי הכיתה אינו
מצטמצם ולפעמים אף גדל.

אבחון ליקויי למידה יסביר את הקשיים בהישגים במיומנויות למידה
בסיסיות, ובכללן קריאה, כתיב, כתיבה וחשבון, ושל קשיים בהישגים
במקצועות הלימוד השונים. ההסברים יתבססו על מודלים תיאורטיים
המתארים אפיונים ספציפיים של לקויות למידה ומצביעים על קשר
סיבתי בין אפיונים אלה לבין מנגנונים קוגניטיביים העומדים בבסיסן
של מיומנויות הלמידה הבסיסיות. מנגנונים אלה כוללים תהליכי עיבוד
קוגניטיבי בתחום השפה הדבורה והכתובה; תהליכי תפיסה חזותית,
מרחבית ושמיעתית; פונקציות ניהוליות (Executive Functions); תפקודי
קשב וריכוז; זיכרון; כישורים ויזו-מוטוריים וגרפו-מוטוריים; תהליכים
של קוגניציה חברתית-רגשית.

כדי לטעון לקיומה של לקות תפקודית בלמידה נדרש הסבר המיישב את
ממצאי האבחון עם תפקודו האקדמי של התלמיד. מעבר להתמקדות
באפיוני לקות הלמידה ובמנגנונים הקשורים בה האבחון חייב להתייחס
לרקע החינוכי של הלומד ולאסטרטגיות ולשיטות ההוראה שהוא נחשף
אליהן, להיבטים התפתחותיים רגשיים וחברתיים כמו מוטיבציה
והשקעה (לעומת הימנעות) וכן לקשר בין ההיבטים השונים.

במקרים שקיים צורך בבירור מעמיק יותר של יכולת שכלית,
תהליכים רגשיים ואספקטים סביבתיים חריגים יופנה התלמיד
לאבחון פסיכולוגי משולב (ראה להלן).

2.2.1

סוגי האבחון המקצועי של ליקויי למידה
אבחון של ליקויי למידה מחייב התייחסות רב-תחומית וכולל כמה
מוקדי אבחון, על פי המפורט להלן. היקף ההתייחסות לנקודות
המפורטות בכל סעיף יוכתב על פי סוג השאלות המתעוררות ביחס
לתלמיד. לפיכך כל אבחון הבא לבדוק לקות למידה חייב להתבצע באופן
פרטני.
2.2.2

אבחון דידקטי
הפניית התלמיד לאבחון דידקטי תתבצע כאשר יש יסוד להניח, על
סמך התערבות חינוכית מתועדת לאורך זמן ועל סמך היכרות עם
התלמיד ועם תפקודו, כי הכשלים בלמידה הם על רקע של ליקויי
למידה ראשוניים, ללא עדויות לקשיים נוספים, כגון יכולת שכלית
נמוכה, תפקוד נמוך על רקע סביבתי או חושי או פער לא מוסבר
בין היכולת השכלית המשוערת לתפקודו של התלמיד, וכן קשיים
רגשיים משמעותיים אשר יש לשלול אותם כגורם נוסף המשליך על
התפקוד.
אבחון דידקטי עוסק במיפוי קשייו וכשריו של התלמיד בלמידה -
תוך אפיון ומיפוי של מיומנויות למידה בסיסיות, ובכללן קריאה
וכתיבה, הבעה בכתב ובעל פה וחשבון – ובתיאור התנהגותו של
התלמיד בתחומי הלמידה. כמו כן האבחון עוסק בזיהוי
אסטרטגיות הלמידה של התלמיד וביעילותן ובבדיקת המנגנונים
הקוגניטיביים העומדים בבסיס הלמידה של מיומנויות היסוד.
האבחון הדידקטי משמש בסיס לבניית תכנית חינוכית לתלמיד או
לשיפור התכנית המופעלת לגביו.
אבחון דידקטי מתבצע על ידי מי שהוכשר לכך.
א.

אבחון פסיכולוגי
האבחון הפסיכולוגי נועד להעריך את תחומי החוזק והחולשה
בתחומים השכליים, הקוגניטיביים, הרגשיים וההתנהגותיים,
ובכלל זה יחסי הגומלין ביניהם והשפעתם על תפקודו האקדמי של
התלמיד ועל תפקודיו האחרים. כמו כן מטרת האבחון הפסיכולוגי
לבנות תכנית טיפול מורחבת העונה על מגוון מקורות הקושי.
ב.

אבחון משולב
אבחון משולב כולל אבחון דידקטי ואבחון פסיכולוגי. הפניית
תלמיד לאבחון משולב מתבצעת כאשר קשייו נובעים מגורמים
שונים ונרחבים וכאשר הכשלים בלמידה חמורים במיוחד. מטרת
האבחון המשולב היא להעריך את התפקודים
השכליים-הקוגניטיביים הפועלים בבסיס הלמידה ולבחון את
השפעתם של כוחות ועל כשלים בתפקודו הלימודי של התלמיד -
כל זאת בהתייחס ליכולות ולקשיים בתחום האישיותי, הרגשי,
ההתנהגותי והחברתי ולמידת השפעתם על תפקודו.
אבחון משולב יכול להתבצע באחד משני האופנים האלה:
ג.

על ידי פסיכולוג מומחה שהוכשר לביצוע אבחון דידקטי
1)

על-ידי אבחון פסיכולוגי ואבחון דידקטי שנעשו כל אחד
בנפרד, ובלבד שגיבוש המסקנות, האבחנה המבדלת
וההמלצות הנובעות משני האבחונים גם יחד יסוכמו בחוות
דעת על ידי פסיכולוג מומחה.
2)

אבחון רפואי ופרה-רפואי
במקרה שמתעורר חשד להפרעות אחרות, יופנה התלמיד על ידי מי
שזיהה את הקושי לגורם מאבחן מקצועי נוסף, כדלקמן:
ד.

בחשד להפרעות בספקטרום נוירולוגי – הפרעת קשב, טורט -
הפניה לפסיכיאטר או לנוירולוג
-

בחשד להפרעות בספקטרום פסיכיאטרי (אספרגר) – הפניה
לפסיכיאטר
-

בחשד להפרעות שפה ודיבור – הפניה לקלינאי תקשורת
-

בחשד להפרעות מוטוריות – הפניה לאבחון של מרפא בעיסוק
-

בחשד להפרעות ראייה – הפניה לרופא עיניים
-

בחשד להפרעות בשמיעה – הפניה לבדיקה אודיאולוגית.

-

השלבים הנדרשים בתהליך האבחון
2.2.3

איסוף נתוני רקע
שלב זה כולל: בירור סיבת ההפניה, איסוף נתונים על הישגיו ועל
תפקודו הנוכחי של התלמיד במקצועות השונים ואיסוף נתונים על
הרקע ההתפתחותי-המשפחתי והחינוכי שלו, ובכלל זה איסוף
נתונים על הערכות ועל אבחונים קודמים, על ההיסטוריה
הלימודית ועל התערבויות וטיפולים שנעשו בעבר.
הליך זה יתבצע בכל אבחון: דידקטי, פסיכולוגי ומשולב.

א.

איסוף נתונים באמצעות כלי אבחון
אבחון התפקודים שיפורטו להלן יתבצע בהתאם לסיבת ההפניה.
בחירת תחומי האבחון תיעשה על פי שיקול דעתו של המאבחן.
ב.

אבחון מיומנויות היסוד
1)

הקריאה על היבטיה השונים (השטף, הדיוק והקצב של
הקריאה, השליטה ביסודות הקריאה, פענוח מילים
בתוך הקשר וללא הקשר, הפקת משמעות מהכתוב ועוד,
על פי הנדרש)

הכתיבה על היבטיה השונים (הקצב, כתב היד, הארגון,
העיצוב, הכתיב), ההבעה, התוכן (העלאת רעיונות),
המבנה (לכידות ומילות קישור) והלשון (משלב לשוני,
תקינות תחבירית)

החשיבה המתמטית על היבטיה השונים (תפקודי חישוב
אוטומטיים, שליטה באלגוריתם חשבוני, הבנה
מתמטית, הבנה גיאומטרית) ועוד.

הליך זה יתבצע באבחון דידקטי ובאבחון משולב.

אבחון התפקודים הקוגניטיביים
2)

תפיסה חזותית, מרחבית ושמיעתית

תפקודים ויזו-מוטוריים וגרפו-מוטוריים

תפקודי הזיכרון על היבטיהם השונים כמו זיכרון
מיידי, זיכרון עבודה, זיכרון לטווח קצר, זיכרון לטווח
ארוך וזיכרון הרצף

תפקודי השפה הדבורה והכתובה כמו אוצר מילים,
ניסוח וארגון של המבע המילולי, מהירות שיום ושטף
שפתי, תחביר, עיבוד פונולוגי ועוד

סגנון העבודה: קצב, תכנון, התארגנות, אסטרטגיות
למידה ומנגנוני פיצוי ובקרה.

הליך זה יתבצע באבחון דידקטי ובאבחון משולב.

אבחון היכולת השכלית (האינטליגנציה)
אבחון האינטליגנציה כולל התייחסות למנת המשכל, לפערים
בתפקוד וליעילות פעילותם של מנגנוני עיבוד, בקרה ופיצוי.
האבחון מאפשר לאמוד את היכולות ואת התפקודים
הקוגניטיביים והשכליים של התלמיד בהשוואה לבני גילו,
ובהתאם לכך את רמת ההישגים האקדמיים המצופים ממנו
ואת הישגיו בפועל. כמו כן הוא מאפשר את שלילת האפשרות
שהקושי בלמידה נובע מיכולת שכלית נמוכה.
מבחני אינטליגנציה הם מבחנים המועברים באופן
אינדיבידואלי, והם מורכבים ממשימות המתייחסות למגוון
רחב של כישורים מילוליים ולא מילוליים המאפשרים קבלת
תמונה מקיפה ומהימנה על היכולת השכלית של התלמיד.

הליך זה יתבצע באבחון פסיכולוגי ובאבחון משולב.
3)

אבחון היבטים אישיותיים, רגשיים, התנהגותיים
וחברתיים
להיבטים אישיותיים-רגשיים יש תרומה משמעותית ליכולת
ההכלה וההתמודדות של תלמידים בעל ליקויי למידה, והם
משפיעים על מידת הצלחתם בלימודים ובחיי היום-יום.
האבחון כולל: הערכה של הנושאים המרכזיים בעולמו הרגשי
של התלמיד, הערכה של “כוחות האני”, הערכה של מנגנוני
ההגנה ודרכי ההתמודדות והערכת היכולת ליצור קשר עם
הזולת.
מטרת האבחון היא להעריך את משקלם של היבטים אלה
ואת תרומתם לקשיים בתפקודו האקדמי של התלמיד
כגורמים ראשוניים לקושי או כנלווים ללקות הלמידה, לצורך
אבחנה מבדלת בין לקות למידה לקשיי למידה. יש חשיבות
להתייחס להיבטים אלה כדי להגדיר את צרכיו הטיפוליים
של התלמיד ולכוונו בהתאם.
הליך זה יתבצע באבחון פסיכולוגי ובאבחון משולב.
4)

ניתוח ממצאי האבחון וקביעת האבחנה
ניתוח נתוני האבחון חייב לשאוף לקוהרנטיות, באופן שהממצאים
לא יעמדו בפני עצמם (כמספרים או כתיאורים) אלא ייתנו הסבר
המיישב את הממצאים האקדמיים עם הממצאים הנוגעים
למנגנונים הקוגניטיביים, ובמקרים שנערכת בהם הערכת יכולת
אינטלקטואלית ורגשית – גם עם ממצאי מבחנים אלה.
נדרשת הקפדה על קשר הגיוני בין ממצאי האבחון להערכת
תפקודו האקדמי של התלמיד ולהמלצות.
הליך זה יתבצע בכל אחד מסוגי האבחונים: דידקטי,
פסיכולוגי ומשולב.
ג.

סיכום חוות הדעת והמלצות
סיכום חוות הדעת חייב לכלול פרטים אלו:
ד.

פרטי הזיהוי של הנבדק

תאריך האבחון

סיבת ההפניה

הרקע (המשפחתי, ההתפתחותי והחינוכי ופרטים משמעותיים אחרים)

פירוט כלי ההערכה ששימשו באבחון

תיאור ממצאי האבחון וניתוחם על פי הנאמר ב-ג לעיל

סיכום והמלצות טיפוליות וחינוכיות במסגרת החינוכית ומחוצה לה,
ובכלל זה המלצות על דרכי היבחנות מיוחדות במידת הצורך

חתימת המאבחן ותוארו המקצועי.

הליך זה יתבצע בכל אחד מסוגי האבחונים: דידקטי, פסיכולוגי
ומשולב.

3.       התאמות בדרכי ההיבחנות בבחינות הבגרות לנבחנים אינטרניים
ואקסטרניים בעלי ליקויי למידה

3.1       מה הן ההתאמות בדרכי ההיבחנות?
ההתאמות מיועדות לתלמידים שקשייהם בתפקוד הלימודי הם על רקע
של ליקויי למידה ואינם נובעים מגורמים אחרים כגון חסך
חינוכי-סביבתי, ביקור לא סדיר, העדר מוטיבציה ומכוונות עצמית
ללמידה, הוראה לא מתאימה ועוד.
3.1.1
ההתאמות בתנאי הלמידה והבחינה מאפשרות לתלמידים בעלי ליקויי
למידה לעקוף את תחומי הקושי ולתת ביטוי הולם לידע שרכשו ללא
המגבלות הנובעות מהלקות. ההתאמות בבחינות הבגרות נתפסות כשלב
ברצף ההתערבויות החינוכיות הניתנות לתלמידים במסגרת בית הספר.
3.1.2

ההתאמות בבחינות הבגרות הן שינויים בתנאי ההיבחנות הסטנדרטיים
בבחינות אלה. ההתאמות מסירות מאפיינים שאינם רלוונטיים להערכת
הידע של התלמידים אך הם מכשול בביטוי הידע כתוצאה מלקות
למידה כלשהי.
3.1.3

אופי ההתאמה נקבע על פי הקשיים הספציפיים שאובחנו אצל התלמיד.
קשיים אלה הם אבני נגף להצלחה בביצוע הבחינות ופוגעים ביכולתו של
התלמיד לבטא את הישגיו.
3.1.4

ההתאמות בתנאי הבחינה מחייבות תרגול, אימון והערכה במטרה
לבדוק את מידת יעילותן בקידום ההישגים של תלמידים בעלי ליקויי
למידה.
3.1.5

3.2       קווים מנחים בקביעת התאמות

ההתאמות בבחינות הן נקודת מפגש של שני גורמים: הנבחן (סוג הלקות
ודרגת החומרה של הלקות/הקשיים) והבחינה (המהות הנבדקת בה).
ההמלצות להתאמות בבחינות הן תוצאה של תהליך הלוקח בחשבון את
הגורמים האלה:
הקשר שבין אופי הלקות ומקורה לבין הכשרים הקוגניטיביים הנדרשים
לביצוע מטלות המבחן

המידה שבה ההתאמות המוצעות מסייעות לעקוף את הקושי הנובע
מהלקות ומאפשרות לנבחן לעמוד במטלות המבחן

המידה שבה רמת הבחינה נשמרת באופן שההתאמה אינה פוגעת במהות
הנבדקת והמבחן אכן בודק את מה שהוא התכוון למדוד.

ההתאמות נועדו לאפשר לתלמיד בעל ליקויי הלמידה להביא לידי ביטוי את
ידיעותיו על בסיס שוויון הזדמנויות. ההתאמות אינן באות להעניק יתרון
לתלמיד בעלי ליקויי הלמידה על פני תלמיד שאינו מקבל התאמות.

3.3       סיווג ההתאמות
ההתאמות בתנאי ההיבחנות באות לידי ביטוי בכמה אופנים:
3.3.1
שינויים באופן הצגת הבחינה לתלמיד: הבחינה מוגשת באופן
שתאפשר לתלמיד להבין את מטלות הבחינה (מה נדרש ממנו) על
אף מגבלות הלקות, כגון הקראת שאלות, מתן קלטת או מתן שאלון
בחינה עם דפוס מוגדל.
א.

שינויים באופן מתן התשובות על ידי התלמיד: השינויים
מאפשרים לתלמיד לענות על הבחינה בדרך שלקות הלמידה לא
תפגע בהערכת ידיעותיו, כגון התעלמות משגיאות כתיב, שכתוב
כתב ידו הלא קריא.
ב.

שינויים בהקצאת הזמן: תלמיד שקצב הביצוע שלו איטי מקבל
תוספת זמן.
ג.

שינויים במהות הבחינה: מצמצמים לתלמיד את החומר
לבחינה או בוחנים אותו בעל-פה.

ד.

ההתאמות מחולקות לשלוש רמות על פי היקף השינויים החלים
במתכונת הבחינה:

3.3.2

רמה 1
התאמות אלו אינן פוגעות במהות הנמדדת על ידי הבחינה. להתאמות
מסוג זה אין השפעה על נבחנים שאין להם ליקויי למידה. דהיינו: מתן
ההתאמה למי שאין להם ליקויי למידה אינו משפר את הישגיהם. לעומת
זאת, ההתאמות עשויות לסייע לנבחנים בעלי ליקויי למידה לשפר את
הישגיהם (את פירוט ההתאמות ראה ב-3.11)

רמה 2
התאמות אלו עלולות לפגוע באופן חלקי במהות הנמדדת על ידי הבחינה
והן מתייחסות בעיקר לשינויים בתנאי הבחינה אך לא בתוכנה (את
פירוט ההתאמות ראה ב-3.11)

רמה 3
התאמות אלו משנות את המהות הנמדדת על ידי הבחינה ומתייחסות
לשינויים הן בתנאי הבחינה והן בתוכנה. לפיכך התאמות ברמה זו
ניתנות במקרים מיוחדים בלבד, שבהם התאמות ברמה 1 ו-2 אינן
יעילות דיין. התאמות ברמה זו ניתנות באישור מיוחד של ועדת
ההתאמות המחוזית (את פירוט ההתאמות ראה ב-3.11).

3.4       הגורמים המאשרים את ההתאמות

הגורמים המצוינים להלן פועלים כגופים המוסמכים לאשר את דרכי
ההיבחנות המתאימות לתלמידים שיש להם ליקויי למידה בהתייחס לשלוש
רמות ההתאמה המתוארות ב-3.3 לעיל:
המועצה הפדגוגית
3.4.1
המועצה הפדגוגית היא הגוף המוסמך והאחראי להחליט מה הן
דרכי ההיבחנות המתאימות לתלמידים בעלי ליקויי למידה ברמות
ההתאמה.
א.

המועצה הפדגוגית רשאית להאציל מסמכותה לצוות פדגוגי
נבחר שיקבע את ההתאמות הנדרשות לתלמיד. הצוות הפדגוגי
הנבחר ימונה על ידי מנהל בית הספר או על ידי נציג מטעמו, והוא
חייב לכלול את שלושת בעלי התפקידים הבאים לצורך קבלת
ההחלטה :
ב.

מנהל בית הספר או נציגו

מחנך הכיתה

יועץ ו/או פסיכולוג (חובה שאחד מהם יהיה בצוות).

אפשר לצרף מורים מקצועיים המלמדים את התלמיד את
המקצועות שנדרשות בהם התאמות בדרכי ההיבחנות במהלך
הלימודים ובבחינות הבגרות, וכן מורים מצוות בית הספר
שהוכשרו בחינוך מיוחד ובתחום של ליקויי למידה.
ג.

המועצה הפדגוגית תסתמך בהחלטותיה על האבחונים של
ליקויי הלמידה, על המלצותיהם של המאבחנים ועל
התפקוד הלימודי של התלמיד בבית הספר.
ד.

תוקף האבחון מכיתה ז’ ומעלה. בית הספר רשאי לדרוש
עדכון אבחון אם חל שינוי בתפקודו של התלמיד.
ה.

אלה סמכויות המועצה הפדגוגית:
ו.

לאשר או לדחות את ההמלצות להתאמות לדרכי ההיבחנות
המצוינות באבחונים

לאשר התאמות באופן הזה:

התאמות ברמה 1 על בסיס של אבחון דידקטי*
-

התאמות ברמה 2 על בסיס של אבחון דידקטי או אבחון
משולב
-

להמליץ לוועדת התאמות מחוזית על התאמות המסווגות
כרמה 3 על בסיס של אבחון משולב.

אם יש בידי התלמיד אבחון פסיכולוגי שיש בו התייחסות לקשיים בתפקודו הלימודי
והנמקה מקצועית לבקשת התאמה ברמה זו, אפשר לאשר הסתמכות על אבחון זה.

*

ועדת ההתאמות המחוזית
3.4.2

ועדת ההתאמות המחוזית היא גוף הממונה על ידי ראש המינהל
הפדגוגי ומנהל המחוז בתיאום עם חברי הוועדה המחוזית בנושא
ליקויי למידה.
א.

על ועדת ההתאמות המחוזית לכלול את בעלי התפקידים
האלה:
ב.

מפקח כולל – נציג מנהל המחוז (יו”ר)

נציג אגף הבחינות

פסיכולוג מחוזי או נציגו (בעל הכשרה וניסיון בתחום של
ליקויי למידה)

יועץ בכיר או נציגו (בעל הכשרה וניסיון בתחום של ליקויי
למידה)

מנהל בית ספר.

הדיון בוועדת ההתאמות המחוזית יתקיים רק אם ישתתפו בו 3
חברים לפחות: מפקח כולל – נציג מנהל המחוז – פסיכולוג מחוזי
או נציגו ויועץ בכיר או נציגו.
ג.

אלה סמכויות ועדת ההתאמות המחוזית:
ד.

לאשר התאמות המסווגות ברמה 3

לדון בערעורים על החלטת המועצה הפדגוגית

להניע תהליכי הערכה ובקרה.

להלן תהליך אישור ההתאמה ברמה 3:
ה.

בית הספר יפנה בקשה לוועדת ההתאמות המחוזית באמצעות
טופס פנייה לוועדת ההתאמות (ראה נספח 2).

בסיום התהליך של הפניית הבקשות לוועדת ההתאמות ירכז
בית הספר את כל הבקשות על גבי טופס ריכוז נתונים בית
ספריים (ראה נספח 4).
טופס זה יש להעביר ליושב ראש הוועדה המחוזית בנושא
ליקויי למידה, עם העתקים למפקח בית הספר וליחידה
לליקויי למידה במשרד החינוך התרבות והספורט.

ערעורים על החלטות ועדת ההתאמה המחוזית יש להפנות לוועדת
ערעורים עליונה.

ו.

ועדת ערעורים עליונה
3.4.3

בקשות ערעור על החלטתה של ועדת ההתאמות המחוזית ועל
החלטתה של ועדת החריגים באגף הבחינות יש להפנות לוועדת
הערעורים העליונה באמצעות בית הספר שבו התלמיד לומד
בצירוף תיקו המלא של התלמיד.
א.

ועדת הערעורים העליונה תכלול את בעלי התפקידים האלה:
ב.

ראש המינהל הפדגוגי או סגנו

היועץ המשפטי או נציגו

הפסיכולוג הראשי או נציגו

נציג המפמ”רים

נציג אגף הבחינות

נציג הקו הפתוח

איש ציבור.

החלטת ועדת הערעורים היא סופית.
ג.

המען לפניות: יו”ר ועדת הערעורים העליונה, המינהל הפדגוגי,
משרד החינוך התרבות והספורט, ת”ד 292, ירושלים 91911.

ועדת החריגים באגף הבחינות
3.4.4

ועדת החריגים באגף הבחינות תכלול את נציג אגף הבחינות ,
פסיכולוג חינוכי מטעם הפסיכולוג הראשי, מנהל או סגן מנהל בית
ספר על-יסודי ומורה מומחה באבחון דידקטי או יועץ חינוכי.
א.

אלה סמכויות ועדת החריגים באגף הבחינות:
ב.

לדון בבקשות מיוחדות החורגות מהנהלים ולהחליט לגבי
דרכי ההיבחנות המתאימות לנבחנים (הפנייה תתבצע
באמצעות בית הספר, בצירוף אבחונים של התלמיד
והמסמכים הרלוונטיים)

לאשר התאמות לנבחנים אקסטרניים

לאשר התאמות לנבחני משנה בוגרים אשר פג תוקף
ההתאמות שנקבעו להם בעבר או שהם מבקשים לקבל או
להוסיף התאמות חדשות.

הגורם המאשר התאמות בכל הרמות לנבחנים אקסטרניים
הוא ועדת החריגים באגף הבחינות.
ג.

במקרים מיוחדים, שבהם התלמיד אינו זכאי להתאמות
בגין חוזר זה, אפשר לפנות בבקשה מנומקת לוועדת
החריגים באגף הבחינות.

ד.

3.5       לוח זמנים רב-שנתי לפניות לגורמים המאשרים את ההתאמות
פניות לוועדות מחוזיות
3.5.1
למועד חורף אפשר לפנות עד 15 בנובמבר של אותה שנת
הלימודים.
-

למועד קיץ אפשר לפנות עד 15 בינואר של אותה שנת הלימודים,
כולל בקשות למועדי ב’.
-

תלמידים המאובחנים באמצעות מימון של משרד החינוך לצורך
היבחנותם באותה שנה יוכלו לפנות לוועדת ההתאמות המחוזית עד 28
בינואר.

פניות לוועדת הערעורים העליונה
3.5.2
למועד חורף אפשר לפנות עד 20 בדצמבר של אותה שנת
הלימודים.
-

למועד קיץ אפשר לפנות עד 20 באפריל של אותה שנת הלימודים.
-

פניות לוועדת החריגים שבאגף הבחינות
3.5.3
למועד חורף אפשר לפנות עד 15 בנובמבר של אותה שנת
הלימודים.
-

למועד קיץ אפשר לפנות עד 15 במרס של אותה שנת הלימודים.
-

מומלץ מאוד לשלוח את הבקשות ואת הערעורים במועד מוקדם, כדי
לאפשר לוועדות לחלק את עבודתן בצורה שווה על פני רצף הזמן עד
למועד האחרון. תאריך הגעת הפניות לוועדות ייקבע על פי חותמת
הדואר על המעטפה. בכל התאריכים שצוינו, אם היום האחרון לפנייה
או לערעור חל בשבת, מוסכם כי יום ראשון שאחרי שבת יהיה היום
האחרון לפנייה או לערעור לוועדות השונות ברמות השונות. יחד עם
זאת, יש לעקוב בכל שנה אחר הפרסומים של משרד החינוך לגבי לוח
הזמנים המדויק לפניות לוועדות השונות. פניות שתגענה לאחר המועד
שנקבע תוחזרנה לשולחיהן ללא בדיקה.

3.5.4

3.6       היערכות בית הספר
שלב א’: דיון ראשוני
המועצה הפדגוגית תדון בבקשות להתאמות בדרכי ההיבחנות של
התלמיד בעל ליקויי הלמידה ותחליט אם לאשרן בהסתמך על האבחונים
שהוא יציג לפניה. המועצה תנחה את המורים המלמדים את התלמיד
במקצועות שבהם אושרו התאמות להפעיל את ההתאמות שהומלצו
בבחינות הפנימיות, וזאת כדי לבחון את יעילותן.
3.6.1

שלב ב’: בחינת יעילותן של ההתאמות
3.6.2
בית הספר יבחן ויתעד את התהליך של יישום ההתאמות בבחינות
הפנימיות בכל הרמות, לרבות ההתאמות ברמה 3, כדי לאפשר
המלצה לגביהן לוועדת ההתאמות המחוזית.
א.

המועצה הפדגוגית תרכז את חוות הדעת של המחנך והמורים
המקצועיים (לפי הצורך), את עמדתו של התלמיד בהתייחס לקשייו
וליעילות ההתאמות ואת האבחונים לצורך קבלת החלטות. כמו כן
יתועדו בכתב כל דיוני המועצה הפדגוגית (או הצוות הפדגוגי
הנבחר) וכל מסמך שיופיע על שולחנה של המועצה.
ב.

לכל תלמיד ייפתח תיק אישי אשר ירכז את כל המסמכים ואת
פרוטוקול הדיונים.
ג.

שלב ג’ : גיבוש החלטות והמלצות
3.6.3
החלטת המועצה הפדגוגית על התאמות בדרכי ההיבחנות בבחינות
הבגרות ברמות 2‎-1 ו/או המלצת המועצה הפדגוגית לוועדת
ההתאמות המחוזית ברמה 3 תתבססנה על פרטים אלו:
א.

פירוט כל סוגי ההתאמות שניתנו בבחינות הפנימיות

חוות הדעת של המורים המקצועיים

חוות הדעת של מחנך הכיתה

ציוני התלמיד במחצית האחרונה

דיווח התלמיד ביחס לקשייו וליעילות ההתאמות

סיכום דיוניה של המועצה הפדגוגית

האבחונים שנעשו לתלמיד מכיתה ז’ ואילך

הסכמת ההורים.

לאחר דיוני המועצה הפדגוגית יתקיים הנוהל הזה:
ב.

ברמות 1 ו-2: החלטתה המנומקת של המועצה הפדגוגית
תימסר בכתב לתלמיד, להוריו או לבא כוחם.

ברמה 3: המלצת המועצה הפדגוגית, בצירוף הנימוקים
שהביאו אליה, תישלח לדיון בוועדת ההתאמות המחוזית
(כמפורט בנספח 2).

ועדת ההתאמות המחוזית תמסור בכתב את החלטתה
המנומקת לבית הספר, ובית הספר יעביר החלטה זו לתלמיד,
להוריו או לבא כוחם.

ההמלצה המנומקת של המועצה הפדגוגית ושל ועדת ההתאמות
המחוזית תישמרנה בתיק האישי של התלמיד ותישארנה בבית
הספר עד מועד פקיעתו של האבחון. יש לשמור על סודיות
המסמכים בתיק. התיק יעמוד לעיון נציגי משרד החינוך לצורך
בקרה והערכה.
ג.

ההתאמות שתיקבענה על ידי המועצה הפדגוגית ו/או על ידי ועדת
ההתאמות המחוזית תהיינה בתוקף עד שיגיע התלמיד לגיל 25,
לרבות היבחנות חוזרת לשיפור הציונים ולהשלמת בחינות
הבגרות.
ד.

התלמיד, הוריו או בא כוחם יוכלו לערער על ההחלטות. הערעורים
יופנו בכתב ובצירוף תיקו המלא של התלמיד באמצעות בית הספר.
ערעורים על החלטת המועצה הפדגוגית יופנו לוועדת ההתאמות
המחוזית. ערעורים על החלטת ועדת ההתאמות המחוזית יופנו
לוועדת הערעורים העליונה.
ה.

שלב ד’: לקראת מבחני הבגרות
3.6.4
משהחליטה המועצה הפדגוגית ו/או ועדת ההתאמות המחוזית על
התאמת דרכי ההיבחנות לתלמיד, מוטלת על בית הספר האחריות
להכינו לדרכי ההיבחנות המיוחדות ולבחון אותו באופן שנקבע גם
בבחינות הפנימיות המתקיימות בבית הספר.
א.

מנהל בית הספר יעביר לאגף הבחינות, באמצעות רכז הבחינות, את
רשימת התלמידים שאושרו להם דרכי היבחנות מיוחדות ואת
ההתאמות שאושרו להם. רשימה זו תוגש באמצעות טופס 9539,
בהתאם ללוח הזמנים שיפורסם על ידי אגף הבחינות. אם הוגשה
בקשה לוועדת ההתאמה, יש לצרף לטופס את אישור הוועדה.
ב.

על בית הספר ליידע את התלמיד שעליו לדאוג לאמצעים הנדרשים
למימוש ההתאמות (כגון רשמקול במקרה של הקראה לקלטת).
בית הספר יעשה כמיטב יכולתו ועל פי האמצעים העומדים לרשותו
כדי לסייע לתלמיד.
ג.

סיוע במימון אבחונים
בית הספר יוכל לפנות למנהלי המחוזות בבקשות לסיוע במימון
האבחונים של ליקויי למידה לתלמידים ממשפחות שיש להן קשיים
כלכליים, בתיאום עם ההורים ובהסכמתם, באמצעות טופס בקשה
למימון אבחון המופיע בנספח 5 . מדי שנה תתפרסמנה הנחיות לבתי
הספר שתפרטנה את הנוהל להגשת הבקשות.
אפשר לייעד טופס זה גם למטרות פנים בית-ספריות, לצורך איתור,
הפניה לאבחון, התערבות חינוכית מתאימה ועוד.
תלמידים שקיבלו אישור למימון אבחון יופנו למרכזי אבחון בשירותים
הפסיכולוגיים. תלמידים אחרים יוכלו לפנות למרכזי אבחון אלה או
אחרים על פי בחירתם.
3.6.5

3.7       נבחני משנה – בוגרים

בוגרי בית הספר אשר אובחנו וקיבלו התאמות במהלך לימודיהם ימשיכו
לקבל את ההתאמות בדרכי ההיבחנות כפי שקיבלו בזמן היותם תלמידים
בבית הספר התיכון עד הגיעם לגיל 25.
לצורך מימוש זכות זו על נבחני המשנה לפנות באמצעות בית הספר התיכון
שלמדו בו אל אגף הבחינות ולציין את מקצועות הבחינה שאליהם ייגשו
במועד הנקוב ואת ההתאמות שאושרו להם בעבר. אגף הבחינות יאשר את
אופני ההיבחנות וישלח אישור לבית הספר.
תלמידים המעוניינים לקבל התאמות בדרכי ההיבחנות לאחר סיום לימודיהם
בבית הספר ואשר לא אובחנו במהלך לימודיהם כתלמידים בעלי ליקויי
למידה, או בוגרים המבקשים לקבל התאמות אחרות, יפנו לוועדות החריגים
באגף הבחינות. הבקשה תוגש בכתב, באמצעות בית הספר שלמדו בו, בצירוף
אבחון עדכני על פי דרישות הוועדה ובכפיפות למועדים ולפרסומים של אגף
הבחינות. האבחון והאישור על התאמת דרכי ההיבחנות יהיו תקפים עד
שהנבחן יגיע לגיל 25.
נבחן משנה בוגר שזכאותו להתאמה בדרכי ההיבחנות בבחינות הבגרות
נקבעה על פי הכללים בחוזרי מנכ”ל קודמים, תמשכנה לחול עליו התאמות
אלה עד מלאת לו 25 שנים, למעט ההתאמה “בחינה בית ספרית”, שהוסרה
מרשימת ההתאמות. אפשר להמיר התאמה זו ל”שאלון בחינה מותאם”.

3.8       נבחנים חיצוניים – אקסטרניים

נבחנים אשר אובחנו וקיבלו התאמות במהלך לימודיהם במערכת
האינטרנית ועברו למערכת הבחינות החיצונית-האקסטרנית ימשיכו לקבל את
אותן ההתאמות בדרכי ההיבחנות לצורך השלמת בחינותיהם האקסטרניות.
הנבחן יפנה לבית הספר שבו למד כדי לקבל אישור על התאמת דרכי
ההיבחנות. האישור יוצג לשלוחה המטפלת בנבחנים אקסטרניים הסמוכה
למקום מגוריו בעת פתיחת תיק הנבחן, ויהיה תקף עד שהתלמיד יגיע לגיל 25.
כתובות השלוחות המטפלות בנבחנים אקסטרניים מובאות בנספח 6.
נבחנים שלא אובחנו בעבר יגישו בקשות באמצעות השלוחות
האקסטרניות אל ועדת החריגים באגף הבחינות, בצירוף אבחון עדכני על פי
דרישות הוועדה ובכפיפות למועדים ולפרסומים של אגף הבחינות. האישור על
התאמת דרכי ההיבחנות יהיה תקף למשך 5 שנים או עד שהנבחן יגיע לגיל
25.
תלמיד אקסטרני שזכאותו להתאמה בדרכי ההיבחנות בבחינות הבגרות
נקבעה על פי הכללים בחוזרי מנכ”ל קודמים, תמשכנה לחול עליו התאמות
אלה עד מלאת לו 25 שנים, למעט ההתאמה “בחינה בית ספרית”, שהוסרה
מרשימת ההתאמות. אפשר להמיר התאמה זו ל”שאלון בחינה מותאם”.
תלמיד המבקש התאמות שונות או נוספות יפעל להשגתן על פי ההוראות
בחוזר זה.
בחינות
4.
בחינות בגרות
4.3
התאמות בדרכי ההיבחנות לנבחנים בעלי ליקויי למידה
אינטרניים ואקסטרניים
4.3‎-25

1 בדצמבר 2003

תאריך תחולה
החלפת כל
החוזרים
העוסקים
בנושא ובכלל זה
סעיף 4.3‎-15
בחוזר הוראות
הקבע תשס/9(א)

מטרת הפרסום

דבר המנהלת הכללית
בשנים האחרונות הולכת וגוברת המודעות לקשייהם של תלמידים בעלי
ליקויי למידה, ומערכת החינוך נדרשת לתת מענה הולם לצורכיהם.

זכותם של התלמידים לשוויון הזדמנויות בלמידה ובדרכי ההיבחנות
מתבטאת במתן מענה הולם לצורכיהם הייחודיים של תלמידים בעלי ליקויי
למידה, מענה שנועד להוציא מן הכוח אל הפועל את הפוטנציאל הטמון בהם,
וזאת בלי לפגוע ברמתן של בחינות הבגרות.

במסגרת מדיניות שרת החינוך, חה”כ לימור לבנת, למתן שוויון הזדמנויות
בחינוך, לצמצום פערים ולהעלאת אחוז הזכאים לבגרות, הקים משרד החינוך
התרבות והספורט לפני כשלוש שנים את היחידה לליקויי למידה, אשר למדה
וחקרה את הנושא, הפעילה ניסויים בכמה בתי ספר ויישובים, ותיקנה תקנות
המובאות בחוזר זה.

תחום ליקויי הלמידה ההולך ומתפתח במחקר ובשדה והידע המצטבר בשנים
האחרונות משפיעים גם על מגמות החקיקה בתחום זה, על מדיניות הטיפול
בתלמידים, על דרכי ההתמודדות עם התופעה, על הכשרת המורים ועל
העבודה הבית-ספרית הנגזרת מכך בתחום האיתור, האבחון וההפעלה של
התערבויות חינוכיות וטיפוליות. תהליכים אלה, כמו גם סוגיית ההתאמות
והאבחונים הנדרשים לביסוס ההתאמות, ממשיכים לעמוד לבדיקה ולפיתוח.

בשל חשיבותו של תהליך האיתור המתבצע בבית הספר בחרנו להציגו בצורה
מפורטת. תהליך זה כולל, נוסף לאיתור הראשוני, גם התערבות חינוכית
שמטרתה מיקוד קשיי התלמיד והתייחסות דיפרנציאלית אליהם. חשוב כי
תהליך זה יקדים את ההפניה לאבחון וישמש בסיס להמלצה על סוג האבחון
הנדרש כדי להמשיך ולמקד מאמצים בקידום הישגיו של התלמיד.

הצרכים הדוחקים העולים מן השדה קראו לטיפול דחוף בקביעת נהלים
ולהבהרת המדדים להפעלת ההתאמות. הניסיון שיצטבר בעקבות הפעלת
הנהלים המפורטים בחוזר זה ולמידת ההשתמעויות הנובעות מהם עשויים
להוביל לשינויים נוספים אשר יפורסמו בעתיד.

החוזר מדגיש את תפקידה של המועצה הפדגוגית כגוף המוסמך לאשר את
ההתאמות או להמליץ עליהן, ומשקף את החשיבות המיוחסת לידע המצטבר
הקיים בבית הספר אודות התלמיד ותפקודו הלימודי כבסיס לגיבוש
ההמלצות להתאמות בבחינות.

חוזר זה עוסק בתלמידים שלקויות הלמידה הן המאפיין העיקרי והדומיננטי
שלהם והן פוגעות בהישגיהם. החוזר אינו חל על תלמידים המתקשים
בלימודיהם בשל מגוון גורמים אחרים כגון קשיים רגשיים וחרדת בחינות,
חסך סביבתי, נכויות וכד’.

החוזר מסדיר את נושא ההתאמות בכך שהוא מסווג את לקויות הלמידה ואת
ההתאמות לשלוש קבוצות עיקריות, על פי מידת חומרתן, ובהתאם לכך נקבע
גם הגורם במערכת החינוך המוסמך לאשר את ההתאמות הללו.

אף שהתחום של ליקויי למידה נמצא עדיין בתהליכי למידה ופיתוח הן
מבחינה תיאורטית והן מבחינת היישומים ודרכי ההיערכות של מערכת
החינוך – אנו מקווים שהידע והניסיון המצטברים מהשינויים שהחוזר מביא
עמו יאפשרו לנו לשפר את הטיפול בתלמידים בעלי ליקויי למידה, למצות את
יכולותיהם וליצור מערכת חינוך קשובה, מקצועית והוגנת יותר, וזאת בלי
לפגוע ברמה הלימודית הנדרשת.

משרד החינוך התרבות והספורט ימשיך לחקור ולפתח תחום זה, וכן להקים
מרכזי איתור ואבחון של תלמידים בעלי ליקויי למידה וטיפול בהם כדוגמת
המרכזים שהוקמו לאחרונה בבאר-שבע ובלוד. מרכזים אלו משרתים
אוכלוסיות רבות ביישובים אלו וביישובים הסמוכים להם. במקביל פורסם
חוזר מיוחד להורים לשם הגברת מודעותם לנושא. בחוזר להורים יש מידע
רלוונטי העשוי לסייע להם להבחין בביטויים המצביעים על קיומה של לקות
למידה.

ראוי לציין להורים גם שרשויות המס מאפשרות להם הנחות כהורים
לתלמידים בעלי ליקויי למידה.
בברכה,

רונית תירוש
המנהלת הכללית
מבוא
חוזר זה מחליף את חוזר המנכ”ל המיוחד ד’, התשנ”ז, העוסק בליקויי למידה,
וכן את כל החוזרים הקודמים בעניין ליקויי למידה, ובכלל זה את סעיף
4.3‎-15 בחוזר הוראות הקבע תשס/9(א). תקנות חוזר זה תהיינה בתוקף
עבור הנבחנים הניגשים לבחינות במועד קיץ התשס”ד.

החוזר כולל את השינויים שחלו בשנים האחרונות במדיניות הטיפול
בתלמידים בעלי ליקויי למידה, והוא מבטא את ההמלצות של דוח הוועדה
לבחינת המיצוי של יכולתם של התלמידים בעלי ליקויי למידה בראשות פרופ’
מלכה מרגלית (1997) ואת העקרונות המנחים בהצעת חוק זכויות תלמידים
בעלי ליקויי למידה בחינוך הרגיל הנמצא בשלבים מתקדמים של חקיקה
בכנסת.

הנחות היסוד
כל תלמיד זכאי לשוויון הזדמנויות במיצוי הפוטנציאל הלימודי הטמון בו.
1.

לקות למידה עשויה להתגלות בשלבים שונים של מעגל החיים.
2.

לקות למידה יכולה להופיע באפיונים שונים ובדרגות חומרה שונות.
3.

התערבות חינוכית בטיפול בתלמידים בעלי ליקויי למידה מצריכה צוות
רב-מקצועי מיומן החובר יחדיו לגיבוש מדיניות והליכים של איתור,
אבחון, התערבות חינוכית וטיפולית ומעקב.
4.

ההתאמות בבחינות נתפסות כשלב ברצף ההתאמות החינוכיות הניתנות
לתלמידים במסגרת בית הספר, לאורך כל תקופת לימודיהם.
5.

מגוון ההתאמות וההתערבויות החינוכיות-טיפוליות נותנות ביטוי
להכרה בשונות של התלמידים.
6.

לקות למידה אינה מעידה על רמה אינטלקטואלית נמוכה.
7.

אפשר לעקוף לקות למידה ולהתמודד בהצלחה עם מטלות הלמידה.
8.

1. רקע תיאורטי

לקות למידה היא הלקות בעלת השכיחות הגבוהה ביותר במערכת החינוך.
בארץ, כבארצות רבות אחרות, שיעור התלמידים המאובחנים ומוכרים
כתלמידים בעלי ליקויי למידה בכל גיל ותרבות נמצא בעלייה, ומרביתם
לומדים במערכות חינוך רגילות. בדוח מרגלית (1997) צוין כי מקובל
שלכ-10% מהתלמידים במערכת החינוך יש ליקויי למידה המחייבים
התייחסות חינוכית המתאימה לצרכים יחידניים ולדרישות המערכת
החינוכית המשקפות את הציפיות החינוכיות מהתלמיד בהתאם לגילו.

בשנים האחרונות גברה המודעות לקשייהם של תלמידים שיש להם ליקויי
למידה. על אף חילוקי הדעות המדעיים המתייחסים להמשגת הליקויים,
לתיאוריות על הסיבות ללקות, לקריטריונים באבחונים, לסיווגים ולדרכי
ההתערבות החינוכית – על אף כל אלה קיימת הסכמה כללית לגבי הבסיס
הנוירולוגי-הפנימי הייחודי של הליקויים ולגבי ההכרה כי הליקויים פוגעים
בסיכויי התלמידים ללמוד כחבריהם. זאת למרות השונות הבולטת בין
התלמידים בעלי ליקויי הלמידה בכישוריהם ובהישגיהם הלימודיים.

ההסכמה כי הליקויים עומדים בבסיס הפגיעה בזכות כל תלמיד לשוויון
בהזדמנויות החינוכיות וכי חובת המדינה והחברה, המכירות בזכויות הילד,
ליצור את התנאים לשוויון הזדמנויות – הסכמה זו מחייבת פיתוח והסדר של
תקנות חינוכיות לקידום סיכויי התלמידים לממש את יכולותיהם ולרכוש
השכלה וידע. מחקרים אף מצביעים על החיוניות במתן סיוע הולם לצרכים
החינוכיים היחידניים ומדגישים את החשיבות של סיוע והתערבות מבוססים
מדעית ונגישים לתלמידים, ללא קשר לרמתם הכלכלית ולמאפייניהם
התרבותיים, כדי למנוע פער לימודי, פגיעה בדימוי העצמי ותסכול המוסיף
קשיים משניים לקשיים הראשוניים.

ההתלבטות המתמשכת במערכת החינוך הישראלית כיצד לענות בצורה
אופטימאלית על צורכי התלמידים בעלי ליקויי למידה על אף הצמצום
במשאבים העומדים לרשות המערכת החינוכית – התלבטות זו אינה ייחודית
למדינת ישראל. בכתב הסכמה של הוועדה הלאומית בארה”ב (מתאריך
25.7.02), המאגדת את עשרת הארגונים הגדולים לליקויי למידה, ובעקבות
ועדת הפסגה שהתקיימה בשנת 2001 בבית הלבן, שבה הוצגו ניירות העמדה
של המומחים לליקויי למידה בארה”ב, הובעה דאגה המתייחסת לשלושה
תחומים: לדרכי האיתור והאבחון של התלמידים בעלי ליקויי הלמידה,
לדרכים שבהן ניתנים שירותי החינוך לסיוע לתלמידים ולדרכי ההתערבות
של המורים כדי לסייע להם.

בכתב ההסכמה של הוועדה הלאומית לליקויי למידה בארה”ב הודגש כי
מערכת החינוך חייבת להכיר בעובדה שליקויי למידה מתמידים לאורך מעגל
החיים ויש להם ביטויים ועוצמה המשתנים כפונקציה של שלבי ההתפתחות
ודרישות מערכת החינוך. ליקויי למידה מצויים בכל הקבוצות התרבותיות
והאתניות וברמות כלכליות שונות. פעילות אקטיבית של מערכת החינוך
לזיהוי ולאבחון מיידיים של תלמידים בסיכון ללקות למידה תבטיח מתן מענה
חינוכי לפני שמתפתח פער משמעותי. התערבויות חינוכיות מבוססות מחקר
והערכה הן ערובה לשיפור ההוראה ולהשבחתה עבור תלמידים בכלל ועבור
תלמידים בעלי ליקויי למידה בפרט.

ליקויי למידה – הגדרה ואבחנה

האפיונים של תלמידים בעלי ליקויי למידה מבוססים על ההגדרות
הפורמאליות המקובלות על חוגים רחבים של אנשי מקצוע בתחום של ליקויי
למידה. להלן הגדרת ה-NJCLD-National Joint Committee on Learning Disabilities, 1994:
“ליקוי למידה הוא מונח כללי המתייחס לקבוצת הפרעות הטרוגניות המתבטאות
בקשיים משמעותיים ברכישת הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ו/או
יכולות מתמטיות ובשימוש בהם. הפרעות אלו הן פנימיות, ומניחים שהן
נובעות מדיספונקציה נוירולוגית מרכזית, ויכולות להתגלות לאורך מעגל
החיים. אף שלקות למידה יכולה להתרחש בו-זמנית עם תנאים מגבילים
נוספים (פגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית או חברתית או תנאים
חיצוניים – הבדלים תרבותיים, הוראה לא מספיקה או לא מתאימה) – ליקויי
הלמידה אינם תוצאה ישירה של תנאים אלו.”

ההגדרה המקובלת לצורך קביעת אבחנה של ליקויי למידה היא זו של ה-DSM IV,
1994 – המדריך להבחנות פסיכיאטריות של הארגון הפסיכיאטרי האמריקאי
(Diagnositical Statistical Manual of Mental Disorders), שאבחנותיו מקובלות
גם בארץ. ההגדרה היא אופרטיבית במהותה ומוסכמת על קבוצות רחבות של
חוקרים ואנשי מקצוע מתחומים מקצועיים שונים העוסקים בתלמידים בעלי
ליקויי למידה.

להלן ההגדרה לצורך קביעת אבחנה: “אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר
הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון או בהבעה בכתב, המועברים
לו באופן אינדיבידואלי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת
השכלתו ורמת המשכל שלו, ובעיות הלמידה גורמות להפרעות משמעותיות
בהישגיו האקדמיים או בפעילויות יום-יום אחרות הדורשות מיומנויות
קריאה, חשבון או כתיבה.”

לפיכך תלמידים בעלי ליקויי למידה יוגדרו ככאלה כאשר יתקיימו שני
התנאים האלה:
קיים פער משמעותי ומתמשך בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין
ההישגים המצופים ממנו על פי גילו ורמת כיתתו.
1.
קיים פער משמעותי בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין כישוריו
האינטלקטואליים כפי שנמצאו במבחני משכל אובייקטיביים.

2.

2.       איתור ואבחון תלמידים בעלי ליקויי למידה וטיפול בהם

2.1       מודל עבודה
כללי
מגמות משרד החינוך התרבות והספורט מכוונות להכלת תלמידים בעלי
ליקויים וקשיים בלמידה בכל שכבות הגיל במסגרות החינוך הרגיל.
הכלה הולמת מצריכה תהליכים יעילים של איתור תלמידים מתקשים,
אבחון מדויק של נקודות החוזק שלהם ושל קשייהם ובניית תכניות
התערבות יחידניות, קבוצתיות ובית ספריות. על פי תפיסה זו התלמיד,
הוריו או בא כוחו הם שותפים מלאים בכל אחד משלבי התכנית.

2.1.1

הבהרת רכיבי המודל
מודל זה מבהיר כי הליכי האיתור, האבחון, ההתערבות החינוכית
וההתערבות הטיפולית נעשים בשלבים. מחנך הכיתה/המורה ממלא
תפקיד-מפתח באיתור, בזיהוי ובהערכה של הקשיים של תלמידיו,
בבנייה של תכנית התערבות בתוך המסגרת החינוכית ובהפעלתה
ובמעקב אחר התקדמות התלמיד. כאשר תלמיד ממשיך להראות קשיים
משמעותיים בלמידה יש צורך להפנותו לאבחון. האבחון ייעשה תוך
התייחסות להיסטוריה הלימודית של התלמיד, ובעיקר לאופן הערכתו
הראשונית על ידי המורה ולתגובתו לתכנית הטיפול.

2.1.2

איתור סימנים לקשיים בלמידה
קשיים בלמידה מתבטאים בראש ובראשונה בביצוע לא יעיל של אחת או
יותר ממיומנויות הלמידה הבסיסיות הכוללות קריאה, כתיבה (כתב יד,
כתיב והבעה) וחשבון. קשיים אלה משליכים על התפקוד בכיתה ועל
ההישגים הלימודיים במקצועות שונים. איתור קשיים יכול להיעשות
באמצעות מבחנים דיאגנוסטיים המיועדים לכך וכן באמצעות תצפיות
על התלמיד בכיתה ובאמצעות בחינת
תוצרים – ובכלל זה עבודות, מטלות ומבחנים שהוא מגיש – וניתוחם, בין
הסימנים לקשיים נכללים קריאה איטית ושגויה, שגיאות כתיב חריגות,
הבעה בכתב שאינה עונה על המטרות (כמו למשל תשובה שאינה קשורה
לשאלה), טעויות בביצוע חישובים או אי-הבנה של בעיות מילוליות
בחשבון.
בדרך כלל נלווים לקשיים הלימודיים גם קשיים רגשיים והתנהגותיים.
שלב האיתור כולל שימת לב לקשיים אלה תוך התייחסות למצופה ברמת
הכיתה ולפערים לא מוסברים בתפקודו של התלמיד. במקרים יוצאי
דופן יבחין המורה בבולטות חריגה של קושי שיצריך הפניה ישירה
לאבחון.

2.1.3

הערכת התפקוד הלימודי על ידי מחנך או מורה
הערכת התפקוד הלימודי כוללת: (1) בחינה של רמת ההישגים
הבסיסיים במיומנויות הלמידה קריאה, כתיבה וחשבון; (2) בחינת
דפוסי למידה במקצועות הלימוד השונים כגון אסטרטגיות, כושרי ארגון
וביצוע של מטלות לימודיות. הליך ההערכה אמור להצביע אם אכן
התלמיד מתפקד בפער משמעותי יחסית למצופה ברמת הכיתה.

2.1.4

בניית התערבות חינוכית לקידום התפקוד הלימודי של
התלמיד, יישומה והערכת התקדמותו של התלמיד
לאחר ההערכה של קשיי התלמיד יש לבנות עבורו תכנית התערבות
חינוכית לקידום מיומנויות הלמידה של הישגיו במקצועות הלימוד
השונים תוך ניתוח האופן שבו קשייו הספציפיים משליכים על ביצוע
מטלות בתחומי התוכן. תכניות ההתערבות תיכתבנה בשיתוף עם המחנך
ועם המורים המקצועיים. עבור כל תלמיד יודגש מה יהיו התכנים
שילמד, ותיבחרנה דרכי הוראה מתאימות.

2.1.5

הערכה חוזרת של התפקוד הלימודי
הערכת ההתקדמות בעקבות ההתערבות החינוכית היא אמצעי להבנה
משמעותית יותר של הקשיים שגילה הלומד. ייתכנו כמה מצבים: (א)
צמצום הפער: ההתערבות מאפשרת לתלמיד להתקדם ולצמצם את הפער
בינו לבין קבוצת הגיל; (ב) הפער נשאר יציב: התלמיד מתקדם יחסית
לעצמו, אך הפער בינו לבין קבוצת הגיל נשאר יציב; (ג) התרחבות הפער:
לאורך הזמן נוצרת התרחבות של הפער בתפקוד, בדרך כלל כתוצאה
מצורך בסוג שונה של התערבות.
המדידה המדויקת של התפקוד בנקודות זמן שונות נותנת מידע חשוב על
הצורך בבירור מעמיק של מקור הקשיים ועל הערכת ההתערבות
החינוכית הנדרשת.

2.1.6

הפניה לאבחון לצורך אבחנה מבדלת של קשיים/ ליקויים
בלמידה
כאשר התלמיד אינו מתקדם כלל, או שהוא מתקדם יחסית לעצמו אך
אינו מצמצם את הפער יחסית לרמת כיתתו, וכן כאשר הפער בינו לבין
רמת הכיתה גדל – במקרים אלה נדרשת הפניה לאבחון.

2.1.7

2.2       אבחון לקויות למידה
כללי
כאמור לעיל, תלמיד מופנה לאבחון כאשר הקשיים בתפקודו הלימודי
נמשכים על אף הסיוע שקיבל בתחום קשייו או כאשר התקדמותו
בעקבות ההתערבות החינוכית מעטה בלבד, וכן כאשר הקשיים
בתפקודו הלימודי חמורים במיוחד והפער בינו לבין תלמידי הכיתה אינו
מצטמצם ולפעמים אף גדל.

אבחון ליקויי למידה יסביר את הקשיים בהישגים במיומנויות למידה
בסיסיות, ובכללן קריאה, כתיב, כתיבה וחשבון, ושל קשיים בהישגים
במקצועות הלימוד השונים. ההסברים יתבססו על מודלים תיאורטיים
המתארים אפיונים ספציפיים של לקויות למידה ומצביעים על קשר
סיבתי בין אפיונים אלה לבין מנגנונים קוגניטיביים העומדים בבסיסן
של מיומנויות הלמידה הבסיסיות. מנגנונים אלה כוללים תהליכי עיבוד
קוגניטיבי בתחום השפה הדבורה והכתובה; תהליכי תפיסה חזותית,
מרחבית ושמיעתית; פונקציות ניהוליות (Executive Functions); תפקודי
קשב וריכוז; זיכרון; כישורים ויזו-מוטוריים וגרפו-מוטוריים; תהליכים
של קוגניציה חברתית-רגשית.

כדי לטעון לקיומה של לקות תפקודית בלמידה נדרש הסבר המיישב את
ממצאי האבחון עם תפקודו האקדמי של התלמיד. מעבר להתמקדות
באפיוני לקות הלמידה ובמנגנונים הקשורים בה האבחון חייב להתייחס
לרקע החינוכי של הלומד ולאסטרטגיות ולשיטות ההוראה שהוא נחשף
אליהן, להיבטים התפתחותיים רגשיים וחברתיים כמו מוטיבציה
והשקעה (לעומת הימנעות) וכן לקשר בין ההיבטים השונים.

במקרים שקיים צורך בבירור מעמיק יותר של יכולת שכלית,
תהליכים רגשיים ואספקטים סביבתיים חריגים יופנה התלמיד
לאבחון פסיכולוגי משולב (ראה להלן).

2.2.1

סוגי האבחון המקצועי של ליקויי למידה
אבחון של ליקויי למידה מחייב התייחסות רב-תחומית וכולל כמה
מוקדי אבחון, על פי המפורט להלן. היקף ההתייחסות לנקודות
המפורטות בכל סעיף יוכתב על פי סוג השאלות המתעוררות ביחס
לתלמיד. לפיכך כל אבחון הבא לבדוק לקות למידה חייב להתבצע באופן
פרטני.
2.2.2

אבחון דידקטי
הפניית התלמיד לאבחון דידקטי תתבצע כאשר יש יסוד להניח, על
סמך התערבות חינוכית מתועדת לאורך זמן ועל סמך היכרות עם
התלמיד ועם תפקודו, כי הכשלים בלמידה הם על רקע של ליקויי
למידה ראשוניים, ללא עדויות לקשיים נוספים, כגון יכולת שכלית
נמוכה, תפקוד נמוך על רקע סביבתי או חושי או פער לא מוסבר
בין היכולת השכלית המשוערת לתפקודו של התלמיד, וכן קשיים
רגשיים משמעותיים אשר יש לשלול אותם כגורם נוסף המשליך על
התפקוד.
אבחון דידקטי עוסק במיפוי קשייו וכשריו של התלמיד בלמידה -
תוך אפיון ומיפוי של מיומנויות למידה בסיסיות, ובכללן קריאה
וכתיבה, הבעה בכתב ובעל פה וחשבון – ובתיאור התנהגותו של
התלמיד בתחומי הלמידה. כמו כן האבחון עוסק בזיהוי
אסטרטגיות הלמידה של התלמיד וביעילותן ובבדיקת המנגנונים
הקוגניטיביים העומדים בבסיס הלמידה של מיומנויות היסוד.
האבחון הדידקטי משמש בסיס לבניית תכנית חינוכית לתלמיד או
לשיפור התכנית המופעלת לגביו.
אבחון דידקטי מתבצע על ידי מי שהוכשר לכך.
א.

אבחון פסיכולוגי
האבחון הפסיכולוגי נועד להעריך את תחומי החוזק והחולשה
בתחומים השכליים, הקוגניטיביים, הרגשיים וההתנהגותיים,
ובכלל זה יחסי הגומלין ביניהם והשפעתם על תפקודו האקדמי של
התלמיד ועל תפקודיו האחרים. כמו כן מטרת האבחון הפסיכולוגי
לבנות תכנית טיפול מורחבת העונה על מגוון מקורות הקושי.
ב.

אבחון משולב
אבחון משולב כולל אבחון דידקטי ואבחון פסיכולוגי. הפניית
תלמיד לאבחון משולב מתבצעת כאשר קשייו נובעים מגורמים
שונים ונרחבים וכאשר הכשלים בלמידה חמורים במיוחד. מטרת
האבחון המשולב היא להעריך את התפקודים
השכליים-הקוגניטיביים הפועלים בבסיס הלמידה ולבחון את
השפעתם של כוחות ועל כשלים בתפקודו הלימודי של התלמיד -
כל זאת בהתייחס ליכולות ולקשיים בתחום האישיותי, הרגשי,
ההתנהגותי והחברתי ולמידת השפעתם על תפקודו.
אבחון משולב יכול להתבצע באחד משני האופנים האלה:
ג.

על ידי פסיכולוג מומחה שהוכשר לביצוע אבחון דידקטי
1)

על-ידי אבחון פסיכולוגי ואבחון דידקטי שנעשו כל אחד
בנפרד, ובלבד שגיבוש המסקנות, האבחנה המבדלת
וההמלצות הנובעות משני האבחונים גם יחד יסוכמו בחוות
דעת על ידי פסיכולוג מומחה.
2)

אבחון רפואי ופרה-רפואי
במקרה שמתעורר חשד להפרעות אחרות, יופנה התלמיד על ידי מי
שזיהה את הקושי לגורם מאבחן מקצועי נוסף, כדלקמן:
ד.

בחשד להפרעות בספקטרום נוירולוגי – הפרעת קשב, טורט -
הפניה לפסיכיאטר או לנוירולוג
-

בחשד להפרעות בספקטרום פסיכיאטרי (אספרגר) – הפניה
לפסיכיאטר
-

בחשד להפרעות שפה ודיבור – הפניה לקלינאי תקשורת
-

בחשד להפרעות מוטוריות – הפניה לאבחון של מרפא בעיסוק
-

בחשד להפרעות ראייה – הפניה לרופא עיניים
-

בחשד להפרעות בשמיעה – הפניה לבדיקה אודיאולוגית.

-

השלבים הנדרשים בתהליך האבחון
2.2.3

איסוף נתוני רקע
שלב זה כולל: בירור סיבת ההפניה, איסוף נתונים על הישגיו ועל
תפקודו הנוכחי של התלמיד במקצועות השונים ואיסוף נתונים על
הרקע ההתפתחותי-המשפחתי והחינוכי שלו, ובכלל זה איסוף
נתונים על הערכות ועל אבחונים קודמים, על ההיסטוריה
הלימודית ועל התערבויות וטיפולים שנעשו בעבר.
הליך זה יתבצע בכל אבחון: דידקטי, פסיכולוגי ומשולב.

א.

איסוף נתונים באמצעות כלי אבחון
אבחון התפקודים שיפורטו להלן יתבצע בהתאם לסיבת ההפניה.
בחירת תחומי האבחון תיעשה על פי שיקול דעתו של המאבחן.
ב.

אבחון מיומנויות היסוד
1)

הקריאה על היבטיה השונים (השטף, הדיוק והקצב של
הקריאה, השליטה ביסודות הקריאה, פענוח מילים
בתוך הקשר וללא הקשר, הפקת משמעות מהכתוב ועוד,
על פי הנדרש)

הכתיבה על היבטיה השונים (הקצב, כתב היד, הארגון,
העיצוב, הכתיב), ההבעה, התוכן (העלאת רעיונות),
המבנה (לכידות ומילות קישור) והלשון (משלב לשוני,
תקינות תחבירית)

החשיבה המתמטית על היבטיה השונים (תפקודי חישוב
אוטומטיים, שליטה באלגוריתם חשבוני, הבנה
מתמטית, הבנה גיאומטרית) ועוד.

הליך זה יתבצע באבחון דידקטי ובאבחון משולב.

אבחון התפקודים הקוגניטיביים
2)

תפיסה חזותית, מרחבית ושמיעתית

תפקודים ויזו-מוטוריים וגרפו-מוטוריים

תפקודי הזיכרון על היבטיהם השונים כמו זיכרון
מיידי, זיכרון עבודה, זיכרון לטווח קצר, זיכרון לטווח
ארוך וזיכרון הרצף

תפקודי השפה הדבורה והכתובה כמו אוצר מילים,
ניסוח וארגון של המבע המילולי, מהירות שיום ושטף
שפתי, תחביר, עיבוד פונולוגי ועוד

סגנון העבודה: קצב, תכנון, התארגנות, אסטרטגיות
למידה ומנגנוני פיצוי ובקרה.

הליך זה יתבצע באבחון דידקטי ובאבחון משולב.

אבחון היכולת השכלית (האינטליגנציה)
אבחון האינטליגנציה כולל התייחסות למנת המשכל, לפערים
בתפקוד וליעילות פעילותם של מנגנוני עיבוד, בקרה ופיצוי.
האבחון מאפשר לאמוד את היכולות ואת התפקודים
הקוגניטיביים והשכליים של התלמיד בהשוואה לבני גילו,
ובהתאם לכך את רמת ההישגים האקדמיים המצופים ממנו
ואת הישגיו בפועל. כמו כן הוא מאפשר את שלילת האפשרות
שהקושי בלמידה נובע מיכולת שכלית נמוכה.
מבחני אינטליגנציה הם מבחנים המועברים באופן
אינדיבידואלי, והם מורכבים ממשימות המתייחסות למגוון
רחב של כישורים מילוליים ולא מילוליים המאפשרים קבלת
תמונה מקיפה ומהימנה על היכולת השכלית של התלמיד.

הליך זה יתבצע באבחון פסיכולוגי ובאבחון משולב.
3)

אבחון היבטים אישיותיים, רגשיים, התנהגותיים
וחברתיים
להיבטים אישיותיים-רגשיים יש תרומה משמעותית ליכולת
ההכלה וההתמודדות של תלמידים בעל ליקויי למידה, והם
משפיעים על מידת הצלחתם בלימודים ובחיי היום-יום.
האבחון כולל: הערכה של הנושאים המרכזיים בעולמו הרגשי
של התלמיד, הערכה של “כוחות האני”, הערכה של מנגנוני
ההגנה ודרכי ההתמודדות והערכת היכולת ליצור קשר עם
הזולת.
מטרת האבחון היא להעריך את משקלם של היבטים אלה
ואת תרומתם לקשיים בתפקודו האקדמי של התלמיד
כגורמים ראשוניים לקושי או כנלווים ללקות הלמידה, לצורך
אבחנה מבדלת בין לקות למידה לקשיי למידה. יש חשיבות
להתייחס להיבטים אלה כדי להגדיר את צרכיו הטיפוליים
של התלמיד ולכוונו בהתאם.
הליך זה יתבצע באבחון פסיכולוגי ובאבחון משולב.
4)

ניתוח ממצאי האבחון וקביעת האבחנה
ניתוח נתוני האבחון חייב לשאוף לקוהרנטיות, באופן שהממצאים
לא יעמדו בפני עצמם (כמספרים או כתיאורים) אלא ייתנו הסבר
המיישב את הממצאים האקדמיים עם הממצאים הנוגעים
למנגנונים הקוגניטיביים, ובמקרים שנערכת בהם הערכת יכולת
אינטלקטואלית ורגשית – גם עם ממצאי מבחנים אלה.
נדרשת הקפדה על קשר הגיוני בין ממצאי האבחון להערכת
תפקודו האקדמי של התלמיד ולהמלצות.
הליך זה יתבצע בכל אחד מסוגי האבחונים: דידקטי,
פסיכולוגי ומשולב.
ג.

סיכום חוות הדעת והמלצות
סיכום חוות הדעת חייב לכלול פרטים אלו:
ד.

פרטי הזיהוי של הנבדק

תאריך האבחון

סיבת ההפניה

הרקע (המשפחתי, ההתפתחותי והחינוכי ופרטים משמעותיים אחרים)

פירוט כלי ההערכה ששימשו באבחון

תיאור ממצאי האבחון וניתוחם על פי הנאמר ב-ג לעיל

סיכום והמלצות טיפוליות וחינוכיות במסגרת החינוכית ומחוצה לה,
ובכלל זה המלצות על דרכי היבחנות מיוחדות במידת הצורך

חתימת המאבחן ותוארו המקצועי.

הליך זה יתבצע בכל אחד מסוגי האבחונים: דידקטי, פסיכולוגי
ומשולב.

3.       התאמות בדרכי ההיבחנות בבחינות הבגרות לנבחנים אינטרניים
ואקסטרניים בעלי ליקויי למידה

3.1       מה הן ההתאמות בדרכי ההיבחנות?
ההתאמות מיועדות לתלמידים שקשייהם בתפקוד הלימודי הם על רקע
של ליקויי למידה ואינם נובעים מגורמים אחרים כגון חסך
חינוכי-סביבתי, ביקור לא סדיר, העדר מוטיבציה ומכוונות עצמית
ללמידה, הוראה לא מתאימה ועוד.
3.1.1
ההתאמות בתנאי הלמידה והבחינה מאפשרות לתלמידים בעלי ליקויי
למידה לעקוף את תחומי הקושי ולתת ביטוי הולם לידע שרכשו ללא
המגבלות הנובעות מהלקות. ההתאמות בבחינות הבגרות נתפסות כשלב
ברצף ההתערבויות החינוכיות הניתנות לתלמידים במסגרת בית הספר.
3.1.2

ההתאמות בבחינות הבגרות הן שינויים בתנאי ההיבחנות הסטנדרטיים
בבחינות אלה. ההתאמות מסירות מאפיינים שאינם רלוונטיים להערכת
הידע של התלמידים אך הם מכשול בביטוי הידע כתוצאה מלקות
למידה כלשהי.
3.1.3

אופי ההתאמה נקבע על פי הקשיים הספציפיים שאובחנו אצל התלמיד.
קשיים אלה הם אבני נגף להצלחה בביצוע הבחינות ופוגעים ביכולתו של
התלמיד לבטא את הישגיו.
3.1.4

ההתאמות בתנאי הבחינה מחייבות תרגול, אימון והערכה במטרה
לבדוק את מידת יעילותן בקידום ההישגים של תלמידים בעלי ליקויי
למידה.
3.1.5

3.2       קווים מנחים בקביעת התאמות

ההתאמות בבחינות הן נקודת מפגש של שני גורמים: הנבחן (סוג הלקות
ודרגת החומרה של הלקות/הקשיים) והבחינה (המהות הנבדקת בה).
ההמלצות להתאמות בבחינות הן תוצאה של תהליך הלוקח בחשבון את
הגורמים האלה:
הקשר שבין אופי הלקות ומקורה לבין הכשרים הקוגניטיביים הנדרשים
לביצוע מטלות המבחן

המידה שבה ההתאמות המוצעות מסייעות לעקוף את הקושי הנובע
מהלקות ומאפשרות לנבחן לעמוד במטלות המבחן

המידה שבה רמת הבחינה נשמרת באופן שההתאמה אינה פוגעת במהות
הנבדקת והמבחן אכן בודק את מה שהוא התכוון למדוד.

ההתאמות נועדו לאפשר לתלמיד בעל ליקויי הלמידה להביא לידי ביטוי את
ידיעותיו על בסיס שוויון הזדמנויות. ההתאמות אינן באות להעניק יתרון
לתלמיד בעלי ליקויי הלמידה על פני תלמיד שאינו מקבל התאמות.

3.3       סיווג ההתאמות
ההתאמות בתנאי ההיבחנות באות לידי ביטוי בכמה אופנים:
3.3.1
שינויים באופן הצגת הבחינה לתלמיד: הבחינה מוגשת באופן
שתאפשר לתלמיד להבין את מטלות הבחינה (מה נדרש ממנו) על
אף מגבלות הלקות, כגון הקראת שאלות, מתן קלטת או מתן שאלון
בחינה עם דפוס מוגדל.
א.

שינויים באופן מתן התשובות על ידי התלמיד: השינויים
מאפשרים לתלמיד לענות על הבחינה בדרך שלקות הלמידה לא
תפגע בהערכת ידיעותיו, כגון התעלמות משגיאות כתיב, שכתוב
כתב ידו הלא קריא.
ב.

שינויים בהקצאת הזמן: תלמיד שקצב הביצוע שלו איטי מקבל
תוספת זמן.
ג.

שינויים במהות הבחינה: מצמצמים לתלמיד את החומר
לבחינה או בוחנים אותו בעל-פה.

ד.

ההתאמות מחולקות לשלוש רמות על פי היקף השינויים החלים
במתכונת הבחינה:

3.3.2

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/applications/mankal/arc//sd4bk4_3_25.htm

3.4       הגורמים המאשרים את ההתאמות

הגורמים המצוינים להלן פועלים כגופים המוסמכים לאשר את דרכי
ההיבחנות המתאימות לתלמידים שיש להם ליקויי למידה בהתייחס לשלוש
רמות ההתאמה המתוארות ב-3.3 לעיל:
המועצה הפדגוגית
3.4.1
המועצה הפדגוגית היא הגוף המוסמך והאחראי להחליט מה הן
דרכי ההיבחנות המתאימות לתלמידים בעלי ליקויי למידה ברמות
ההתאמה.
א.

המועצה הפדגוגית רשאית להאציל מסמכותה לצוות פדגוגי
נבחר שיקבע את ההתאמות הנדרשות לתלמיד. הצוות הפדגוגי
הנבחר ימונה על ידי מנהל בית הספר או על ידי נציג מטעמו, והוא
חייב לכלול את שלושת בעלי התפקידים הבאים לצורך קבלת
ההחלטה :
ב.

מנהל בית הספר או נציגו

מחנך הכיתה

יועץ ו/או פסיכולוג (חובה שאחד מהם יהיה בצוות).

אפשר לצרף מורים מקצועיים המלמדים את התלמיד את
המקצועות שנדרשות בהם התאמות בדרכי ההיבחנות במהלך
הלימודים ובבחינות הבגרות, וכן מורים מצוות בית הספר
שהוכשרו בחינוך מיוחד ובתחום של ליקויי למידה.
ג.

המועצה הפדגוגית תסתמך בהחלטותיה על האבחונים של
ליקויי הלמידה, על המלצותיהם של המאבחנים ועל
התפקוד הלימודי של התלמיד בבית הספר.
ד.

תוקף האבחון מכיתה ז’ ומעלה. בית הספר רשאי לדרוש
עדכון אבחון אם חל שינוי בתפקודו של התלמיד.
ה.

אלה סמכויות המועצה הפדגוגית:
ו.

לאשר או לדחות את ההמלצות להתאמות לדרכי ההיבחנות
המצוינות באבחונים

לאשר התאמות באופן הזה:

התאמות ברמה 1 על בסיס של אבחון דידקטי*
-

התאמות ברמה 2 על בסיס של אבחון דידקטי או אבחון
משולב
-

להמליץ לוועדת התאמות מחוזית על התאמות המסווגות
כרמה 3 על בסיס של אבחון משולב.

אם יש בידי התלמיד אבחון פסיכולוגי שיש בו התייחסות לקשיים בתפקודו הלימודי
והנמקה מקצועית לבקשת התאמה ברמה זו, אפשר לאשר הסתמכות על אבחון זה.

*

ועדת ההתאמות המחוזית
3.4.2

ועדת ההתאמות המחוזית היא גוף הממונה על ידי ראש המינהל
הפדגוגי ומנהל המחוז בתיאום עם חברי הוועדה המחוזית בנושא
ליקויי למידה.
א.

על ועדת ההתאמות המחוזית לכלול את בעלי התפקידים
האלה:
ב.

מפקח כולל – נציג מנהל המחוז (יו”ר)

נציג אגף הבחינות

פסיכולוג מחוזי או נציגו (בעל הכשרה וניסיון בתחום של
ליקויי למידה)

יועץ בכיר או נציגו (בעל הכשרה וניסיון בתחום של ליקויי
למידה)

מנהל בית ספר.

הדיון בוועדת ההתאמות המחוזית יתקיים רק אם ישתתפו בו 3
חברים לפחות: מפקח כולל – נציג מנהל המחוז – פסיכולוג מחוזי
או נציגו ויועץ בכיר או נציגו.
ג.

אלה סמכויות ועדת ההתאמות המחוזית:
ד.

לאשר התאמות המסווגות ברמה 3

לדון בערעורים על החלטת המועצה הפדגוגית

להניע תהליכי הערכה ובקרה.

להלן תהליך אישור ההתאמה ברמה 3:
ה.

בית הספר יפנה בקשה לוועדת ההתאמות המחוזית באמצעות
טופס פנייה לוועדת ההתאמות (ראה נספח 2).

בסיום התהליך של הפניית הבקשות לוועדת ההתאמות ירכז
בית הספר את כל הבקשות על גבי טופס ריכוז נתונים בית
ספריים (ראה נספח 4).
טופס זה יש להעביר ליושב ראש הוועדה המחוזית בנושא
ליקויי למידה, עם העתקים למפקח בית הספר וליחידה
לליקויי למידה במשרד החינוך התרבות והספורט.

ערעורים על החלטות ועדת ההתאמה המחוזית יש להפנות לוועדת
ערעורים עליונה.

ו.

ועדת ערעורים עליונה
3.4.3

בקשות ערעור על החלטתה של ועדת ההתאמות המחוזית ועל
החלטתה של ועדת החריגים באגף הבחינות יש להפנות לוועדת
הערעורים העליונה באמצעות בית הספר שבו התלמיד לומד
בצירוף תיקו המלא של התלמיד.
א.

ועדת הערעורים העליונה תכלול את בעלי התפקידים האלה:
ב.

ראש המינהל הפדגוגי או סגנו

היועץ המשפטי או נציגו

הפסיכולוג הראשי או נציגו

נציג המפמ”רים

נציג אגף הבחינות

נציג הקו הפתוח

איש ציבור.

החלטת ועדת הערעורים היא סופית.
ג.

המען לפניות: יו”ר ועדת הערעורים העליונה, המינהל הפדגוגי,
משרד החינוך התרבות והספורט, ת”ד 292, ירושלים 91911.

ועדת החריגים באגף הבחינות
3.4.4

ועדת החריגים באגף הבחינות תכלול את נציג אגף הבחינות ,
פסיכולוג חינוכי מטעם הפסיכולוג הראשי, מנהל או סגן מנהל בית
ספר על-יסודי ומורה מומחה באבחון דידקטי או יועץ חינוכי.
א.

אלה סמכויות ועדת החריגים באגף הבחינות:
ב.

לדון בבקשות מיוחדות החורגות מהנהלים ולהחליט לגבי
דרכי ההיבחנות המתאימות לנבחנים (הפנייה תתבצע
באמצעות בית הספר, בצירוף אבחונים של התלמיד
והמסמכים הרלוונטיים)

לאשר התאמות לנבחנים אקסטרניים

לאשר התאמות לנבחני משנה בוגרים אשר פג תוקף
ההתאמות שנקבעו להם בעבר או שהם מבקשים לקבל או
להוסיף התאמות חדשות.

הגורם המאשר התאמות בכל הרמות לנבחנים אקסטרניים
הוא ועדת החריגים באגף הבחינות.
ג.

במקרים מיוחדים, שבהם התלמיד אינו זכאי להתאמות
בגין חוזר זה, אפשר לפנות בבקשה מנומקת לוועדת
החריגים באגף הבחינות.

ד.

3.5       לוח זמנים רב-שנתי לפניות לגורמים המאשרים את ההתאמות
פניות לוועדות מחוזיות
3.5.1
למועד חורף אפשר לפנות עד 15 בנובמבר של אותה שנת
הלימודים.
-

למועד קיץ אפשר לפנות עד 15 בינואר של אותה שנת הלימודים,
כולל בקשות למועדי ב’.
-

תלמידים המאובחנים באמצעות מימון של משרד החינוך לצורך
היבחנותם באותה שנה יוכלו לפנות לוועדת ההתאמות המחוזית עד 28
בינואר.

פניות לוועדת הערעורים העליונה
3.5.2
למועד חורף אפשר לפנות עד 20 בדצמבר של אותה שנת
הלימודים.
-

למועד קיץ אפשר לפנות עד 20 באפריל של אותה שנת הלימודים.
-

פניות לוועדת החריגים שבאגף הבחינות
3.5.3
למועד חורף אפשר לפנות עד 15 בנובמבר של אותה שנת
הלימודים.
-

למועד קיץ אפשר לפנות עד 15 במרס של אותה שנת הלימודים.
-

מומלץ מאוד לשלוח את הבקשות ואת הערעורים במועד מוקדם, כדי
לאפשר לוועדות לחלק את עבודתן בצורה שווה על פני רצף הזמן עד
למועד האחרון. תאריך הגעת הפניות לוועדות ייקבע על פי חותמת
הדואר על המעטפה. בכל התאריכים שצוינו, אם היום האחרון לפנייה
או לערעור חל בשבת, מוסכם כי יום ראשון שאחרי שבת יהיה היום
האחרון לפנייה או לערעור לוועדות השונות ברמות השונות. יחד עם
זאת, יש לעקוב בכל שנה אחר הפרסומים של משרד החינוך לגבי לוח
הזמנים המדויק לפניות לוועדות השונות. פניות שתגענה לאחר המועד
שנקבע תוחזרנה לשולחיהן ללא בדיקה.

3.5.4

3.6       היערכות בית הספר
שלב א’: דיון ראשוני
המועצה הפדגוגית תדון בבקשות להתאמות בדרכי ההיבחנות של
התלמיד בעל ליקויי הלמידה ותחליט אם לאשרן בהסתמך על האבחונים
שהוא יציג לפניה. המועצה תנחה את המורים המלמדים את התלמיד
במקצועות שבהם אושרו התאמות להפעיל את ההתאמות שהומלצו
בבחינות הפנימיות, וזאת כדי לבחון את יעילותן.
3.6.1

שלב ב’: בחינת יעילותן של ההתאמות
3.6.2
בית הספר יבחן ויתעד את התהליך של יישום ההתאמות בבחינות
הפנימיות בכל הרמות, לרבות ההתאמות ברמה 3, כדי לאפשר
המלצה לגביהן לוועדת ההתאמות המחוזית.
א.

המועצה הפדגוגית תרכז את חוות הדעת של המחנך והמורים
המקצועיים (לפי הצורך), את עמדתו של התלמיד בהתייחס לקשייו
וליעילות ההתאמות ואת האבחונים לצורך קבלת החלטות. כמו כן
יתועדו בכתב כל דיוני המועצה הפדגוגית (או הצוות הפדגוגי
הנבחר) וכל מסמך שיופיע על שולחנה של המועצה.
ב.

לכל תלמיד ייפתח תיק אישי אשר ירכז את כל המסמכים ואת
פרוטוקול הדיונים.
ג.

שלב ג’ : גיבוש החלטות והמלצות
3.6.3
החלטת המועצה הפדגוגית על התאמות בדרכי ההיבחנות בבחינות
הבגרות ברמות 2‎-1 ו/או המלצת המועצה הפדגוגית לוועדת
ההתאמות המחוזית ברמה 3 תתבססנה על פרטים אלו:
א.

פירוט כל סוגי ההתאמות שניתנו בבחינות הפנימיות

חוות הדעת של המורים המקצועיים

חוות הדעת של מחנך הכיתה

ציוני התלמיד במחצית האחרונה

דיווח התלמיד ביחס לקשייו וליעילות ההתאמות

סיכום דיוניה של המועצה הפדגוגית

האבחונים שנעשו לתלמיד מכיתה ז’ ואילך

הסכמת ההורים.

לאחר דיוני המועצה הפדגוגית יתקיים הנוהל הזה:
ב.

ברמות 1 ו-2: החלטתה המנומקת של המועצה הפדגוגית
תימסר בכתב לתלמיד, להוריו או לבא כוחם.

ברמה 3: המלצת המועצה הפדגוגית, בצירוף הנימוקים
שהביאו אליה, תישלח לדיון בוועדת ההתאמות המחוזית
(כמפורט בנספח 2).

ועדת ההתאמות המחוזית תמסור בכתב את החלטתה
המנומקת לבית הספר, ובית הספר יעביר החלטה זו לתלמיד,
להוריו או לבא כוחם.

ההמלצה המנומקת של המועצה הפדגוגית ושל ועדת ההתאמות
המחוזית תישמרנה בתיק האישי של התלמיד ותישארנה בבית
הספר עד מועד פקיעתו של האבחון. יש לשמור על סודיות
המסמכים בתיק. התיק יעמוד לעיון נציגי משרד החינוך לצורך
בקרה והערכה.
ג.

ההתאמות שתיקבענה על ידי המועצה הפדגוגית ו/או על ידי ועדת
ההתאמות המחוזית תהיינה בתוקף עד שיגיע התלמיד לגיל 25,
לרבות היבחנות חוזרת לשיפור הציונים ולהשלמת בחינות
הבגרות.
ד.

התלמיד, הוריו או בא כוחם יוכלו לערער על ההחלטות. הערעורים
יופנו בכתב ובצירוף תיקו המלא של התלמיד באמצעות בית הספר.
ערעורים על החלטת המועצה הפדגוגית יופנו לוועדת ההתאמות
המחוזית. ערעורים על החלטת ועדת ההתאמות המחוזית יופנו
לוועדת הערעורים העליונה.
ה.

שלב ד’: לקראת מבחני הבגרות
3.6.4
משהחליטה המועצה הפדגוגית ו/או ועדת ההתאמות המחוזית על
התאמת דרכי ההיבחנות לתלמיד, מוטלת על בית הספר האחריות
להכינו לדרכי ההיבחנות המיוחדות ולבחון אותו באופן שנקבע גם
בבחינות הפנימיות המתקיימות בבית הספר.
א.

מנהל בית הספר יעביר לאגף הבחינות, באמצעות רכז הבחינות, את
רשימת התלמידים שאושרו להם דרכי היבחנות מיוחדות ואת
ההתאמות שאושרו להם. רשימה זו תוגש באמצעות טופס 9539,
בהתאם ללוח הזמנים שיפורסם על ידי אגף הבחינות. אם הוגשה
בקשה לוועדת ההתאמה, יש לצרף לטופס את אישור הוועדה.
ב.

על בית הספר ליידע את התלמיד שעליו לדאוג לאמצעים הנדרשים
למימוש ההתאמות (כגון רשמקול במקרה של הקראה לקלטת).
בית הספר יעשה כמיטב יכולתו ועל פי האמצעים העומדים לרשותו
כדי לסייע לתלמיד.
ג.

סיוע במימון אבחונים
בית הספר יוכל לפנות למנהלי המחוזות בבקשות לסיוע במימון
האבחונים של ליקויי למידה לתלמידים ממשפחות שיש להן קשיים
כלכליים, בתיאום עם ההורים ובהסכמתם, באמצעות טופס בקשה
למימון אבחון המופיע בנספח 5 . מדי שנה תתפרסמנה הנחיות לבתי
הספר שתפרטנה את הנוהל להגשת הבקשות.
אפשר לייעד טופס זה גם למטרות פנים בית-ספריות, לצורך איתור,
הפניה לאבחון, התערבות חינוכית מתאימה ועוד.
תלמידים שקיבלו אישור למימון אבחון יופנו למרכזי אבחון בשירותים
הפסיכולוגיים. תלמידים אחרים יוכלו לפנות למרכזי אבחון אלה או
אחרים על פי בחירתם.
3.6.5

3.7       נבחני משנה – בוגרים

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/applications/mankal/arc//sd4bk4_3_25.htm

m
3.8       נבחנים חיצוניים – אקסטרניים

נבחנים אשר אובחנו וקיבלו התאמות במהלך לימודיהם במערכת
האינטרנית ועברו למערכת הבחינות החיצונית-האקסטרנית ימשיכו לקבל את
אותן ההתאמות בדרכי ההיבחנות לצורך השלמת בחינותיהם האקסטרניות.
הנבחן יפנה לבית הספר שבו למד כדי לקבל אישור על התאמת דרכי
ההיבחנות. האישור יוצג לשלוחה המטפלת בנבחנים אקסטרניים הסמוכה
למקום מגוריו בעת פתיחת תיק הנבחן, ויהיה תקף עד שהתלמיד יגיע לגיל 25.
כתובות השלוחות המטפלות בנבחנים אקסטרניים מובאות בנספח 6.
נבחנים שלא אובחנו בעבר יגישו בקשות באמצעות השלוחות
האקסטרניות אל ועדת החריגים באגף הבחינות, בצירוף אבחון עדכני על פי
דרישות הוועדה ובכפיפות למועדים ולפרסומים של אגף הבחינות. האישור על
התאמת דרכי ההיבחנות יהיה תקף למשך 5 שנים או עד שהנבחן יגיע לגיל
25.
תלמיד אקסטרני שזכאותו להתאמה בדרכי ההיבחנות בבחינות הבגרות
נקבעה על פי הכללים בחוזרי מנכ”ל קודמים, תמשכנה לחול עליו התאמות
אלה עד מלאת לו 25 שנים, למעט ההתאמה “בחינה בית ספרית”, שהוסרה
מרשימת ההתאמות. אפשר להמיר התאמה זו ל”שאלון בחינה מותאם”.
תלמיד המבקש התאמות שונות או נוספות יפעל להשגתן על פי ההוראות
בחוזר זה.

Click to listen highlighted text! Powered By GSpeech